SÁNH ĐỐI CHIẾU DIỄN NGÔN VÀ VIỆC DẠY HỌC NGOẠI NGỮ

Nguyễn Hòa

PGS.TS., Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội.

1. Đặt vấn đề

Ngôn ngữ học so sánh-đối chiếu, theo cách hiểu thông thường là một đường hướng so sánh bên ngoài ngôn ngữ một cách hệ thống. Nói cách khác, nó có đối tượng là so sánh hai hoặc ba ngôn ngữ không có quan hệ về họ hàng, loại hình hay địa lý: đây có thể là các ngôn ngữ bất kỳ nào đó như tiếng Anh với tiếng Việt, hoặc tiếng Nga với tiếng Việt... Đã có lúc người ta kỳ vọng rất nhiều ở kết quả của việc ứng dụng các thành tựu của so sánh đối chiếu đối với việc giảng dạy và học ngoại ngữ, song kết quả mang lại còn rất khiêm tốn. Nhiều khác biệt ngôn ngữ dự báo là sẽ gây khó khăn cho người học đã không xảy ra.

1.1. Trên đại thể, có thể thấy 3 xu hướng đối chiếu: a) Chủ trương tìm những nét khác biệt giữa các ngôn ngữ, xuất phát chủ yếu từ nhu cầu dạy và học ngoại ngữ. Lado [7] cho rằng, những nét khác biệt sẽ tạo nên khó khăn cho người học, do vậy chúng cần phải được so sánh đối chiếu;

b) Xu hướng thứ hai cho rằng cần phải tìm hiểu các nét khác biệt quan trọng nhất giữa các ngôn ngữ; song cái gì là "quan trọng nhất" lại không hoàn toàn đơn giản; (c) Xu hướng thứ 3 chủ trương nghiên cứu cả những sự giống nhau, tức là không phải chúng ta đối chiếu ngôn ngữ (contrast) mà chúng ta phải so sánh (compare) chúng. Ngoài ra, còn có thể kể đến một loại ý kiến nữa là cần phải quan tâm đến cả những sự tương ứng và không tương ứng trên bình diện biểu đạt giữa các hiện tượng ngôn ngữ được so sánh đối chiếu.

1.2. Xu hướng một là xu hướng nổi trội nhất trong việc giảng dạy và học ngoại

ngữ - lãnh vực quan tâm của chúng ta. Có thể thấy vô số các công trình khác được thực hiện trong những năm qua về các hiện tượng ngôn ngữ giữa hai hoặc nhiều thứ tiếng khác nhau. Tuy nhiên, điều đáng nói là các sự khác biệt được phát hiện

ra-là kết quả của các công trình so sánh đối chiếu này còn có ít hiệu quả đối với việc dạy và học ngoại ngữ nói chung.

Vậy, nguyên nhân của tình trạng này là cái gì? Theo cách hiểu của chúng tôi, tuyệt đại đa số các công trình mới chỉ dừng lại trong phạm vi cấu trúc luận, tức là chỉ so sánh các hiện tượng ở cấp độ câu hay ngữ như thì, thể, dạng hay trật tự cấu trúc, hay thậm trí ở cấp độ từ như đối chiếu dạng nguyên thể trong tiếng Anh với hình thức biểu đạt tương đương trong một tiếng khác mà thôi. Các công trình này đã cung cấp cho chúng ta một bức tranh về sự khác biệt mang tính cấu trúc luận giữa các ngôn ngữ, song lại không cho chúng ta một sự thấu hiểu về sự hoạt động của các hiện tượng này. Điều này cũng rất khó có thể trông chờ từ một công trình so sánh đối chiếu theo đường hướng cấu trúc luận, bởi lẽ, một mặt, việc nghiên cứu này bị lệ thuộc vào khái niệm ngôn ngữ (vốn được phân biệt với lời nói). Mặt khác, do bị tách ra khỏi môi trường sử dụng, cho nên đã trừu tượng hóa mất khá nhiều nghĩa thật của các hiện tượng ngôn ngữ được đem ra so sánh đối chiếu. Yếu tố ngữ cảnh tình huống, nếu có được xem xét, thì cũng chỉ nhằm chứng minh cho một luận điểm nào đó mà thôi. Đây cũng là tình hình tương tự trong lý luận ngôn ngữ học cấu trúc nói chung.

1.3. Để khắc phục lại những nhược điểm này, ngữ pháp chức năng hay còn gọi là chức năng luận (functionalism) đã được phát triển mạnh mẽ trong khoảng bốn thập niên gần đây, với đối tượng nghiên cứu đã được xác định một cách tương đối rõ ràng: ngôn ngữ như là một phương tiện thực hiện sự giao tiếp giữa người và người. Đây có thể coi là một bước tiến về chất so với ngữ pháp truyền thống, ngữ pháp cấu trúc luận và ngữ pháp sản sinh-những ngữ pháp chủ yếu chỉ quan tâm đến cơ chế hình thức của hệ thống ngôn ngữ, cái được tách ra khỏi hoạt động thực sự của nó; và những quan tâm, nếu có, tới hoạt động của ngôn ngữ thì chỉ dừng ở mức cần thiết để có thể quy nạp ra các quy tắc sắp xếp và kết hợp các đơn vị nhỏ thành các đơn vị ở cấp cao hơn mà thôi. Ngữ pháp chức năng đã đặt cho mình nhiệm vụ nghiên cứu miêu tả và giải thích các quy tắc chi phối hoạt động của ngôn ngữ trên bình diện của mặt hình thức và mặt nội dung trong mối liên hệ có tính chức năng trong các tình huống giao tiếp xã hội. Như vậy, nó nghiên cứu ngữ nghĩa không chỉ của câu mà của cả phát ngôn, và nhất là diễn ngôn từ các góc độ như kết học, dụng học và khía cạnh xã hội.

Có thể thấy rằng các giá trị văn hóa đã mang lại cho diễn ngôn (bao gồm cả nói và viết) một diện mạo nhất định. Chẳng hạn như người Việt Nam ít nhiều bị ảnh hưởng bởi tư tưởng của đạo Khổng mong muốn có được sự hòa hợp, quan tâm đến thể diện của người khác, và kính trọng người trên. Chính vì vậy, chúng ta nói chung không thích tham gia tranh chấp, hay chịu nhún nhường và không muốn khẳng định ý kiến riêng của mình, bởi lẽ nếu làm như vậy sẽ tỏ ra thiếu sự tôn trọng. Diễn ngôn đã thể hiện rõ các đặc điểm này: người Việt Nam chúng ta ít khi sử dụng các câu hỏi như: Nói như thế là thế nào? (What do you mean?) khi muốn làm sáng tỏ một vấn đề gì. Yếu tố kỳ vọng cũng mang tính văn hóa rất cao. Nhiều người châu Á đã thực hiện các cuộc phỏng vấn xin việc tại các công ty Anh, Mỹ không thành công lắm, do không hiểu được ý định của người phỏng vấn. Các câu hỏi kiểu như "Do you think you can do it?" không phải là câu hỏi "YES/NO" theo hình thức; ngược lại, người bị phỏng vấn cần phải trả lời nhiều hơn nữa, phải nói được về năng lực của mình và lý do tại sao mình có thể làm được. Câu trả lời gắn gọn "YES, I DO..." sẽ gây ra cảm giác khó chịu và định kiến ở người hỏi.

2. Chúng tôi cho rằng, cần phải chuyển sự quan tâm sang lĩnh vực so sánh đối chiếu chức năng tức là phải đặt mối quan tâm chủ yếu của chúng ta với đối chiếu diễn ngôn. Bởi lẽ, mục đích chủ yếu của việc dạy tiếng là dạy cách sử dụng ngôn ngữ trong một bối cảnh giao tiếp xã hội, tức là diễn ngôn. Như vậy, có thể khắc phục được những thiếu sót vốn có trong việc so sánh đối chiếu theo chức năng luận - sự chuẩn bị rất quan trọng cho so sánh đối chiếu từ góc độ chức năng([1]). So sánh đối chiếu diễn ngôn cần phải miêu tả được sự hoạt động của ngôn ngữ thông qua diễn ngôn trong mối quan hệ với các yếu tố dụng học, chiến lược giao tiếp và giá trị văn hóa. Một cách cụ thể hơn, ngoài các yếu tố hình thức như ngữ pháp, âm vị học, và từ vựng ra, so sánh đối chiếu diễn ngôn từ góc độ chức năng cần:

2.1. So sánh đối chiếu theo một số tham biến văn hóa cơ bản như

a. Hình thức/ nội dung:

Về cơ bản, mọi ngôn ngữ đều sử dụng sự kết hợp tiêu chí nội dung hay hình thức để xác định cấu trúc và cách thức phát triển ý trong diễn ngôn. Clyne [3], đã hoàn toàn có lý khi cho rằng có ngôn ngữ chú trọng hơn vào mặt nội dung, có ngôn ngữ chú trọng vào mặt hình thức. Clyne nhận xét rằng người nói vùng Đông Nam châu Á có xu hướng nói chậm hơn so với người Anh hay các dân tộc khác, và họ cũng hay lặp lại điều đã nói ở trên. Theo ông đây là do mối quan hệ giữa sự mong muốn giữ thể diện và duy trì lượt nói hơn là giữa việc giữ thể diện và mong muốn chuyển tải nội dụng. Nói chung ông cho rằng người Đông Nam Á có xu hướng thiên về nội dung. Chúng tôi xin được làm rõ điểm này như sau: xu hướng thiên về nội dung ở đây cần được hiểu như là sự quan tâm nhiều đến nội dung cần chuyển tải tại các cuộc thoại so với hình thức tổ chức trong mối quan hệ với các ngôn ngữ được Clyne so sánh. Điều này hoàn toàn không có ý là các ngôn ngữ Đông Nam Á không quan tâm đến hình thức tổ chức.

b. Ngôn ngữ nói / viết

Theo Clyne, một số dân tộc phát triển truyền thống viết, còn một số dân tộc lại có truyền thống diễn đạt bằng diễn ngôn nói. Các dân tộc như Anh, Mỹ nói chung là có truyền thống viết và nói rất phát triển; trong khi đó các dân tộc ở châu Á lại thiên về ngôn ngữ viết hơn là ngôn ngữ nói. Những người nói nhiều, theo họ, thường được nhìn nhận là những người không đáng tin cậy (Thùng rỗng kêu to).

c. Nhịp điệu của diễn ngôn

Nhịp điệu diễn ngôn có thể làm cho diễn ngôn có cấu trúc khác nhau trong các nền văn hóa khác nhau. Chẳng hạn như, Clyne cho thấy tại các cuộc họp chính thức tại Úc, người nói thường hạn chế nhịp điệu của diễn ngôn do việc đưa ra kiến nghị "xin đề nghị... "hoặc nhắc đến ý kiến của một ủy ban nào đó. Người châu Á nói chung là không muốn nhắc đến những điều xấu, không hay. Người Việt Nam "thường hay rào trước đón sau - hedging", và do vậy xét theo tiêu chí quan yếu "relevance" của người Anh, thì nhiều nội dung trên sẽ trở nên "thừa".

d. Hướng phát triển diễn ngôn

Đây là cách thức phát triển cấu trúc nội dung của diễn ngôn. Kaplan đã trình bày về những nhận xét của ông khi phân tích các cách thức phát triển diễn ngôn trong một số ngôn ngữ. Có thể có 5 kiểu phát triển là: kiểu Anh, kiểu Xê-mít, kiểu phương Đông, kiểu La Mã, và kiểu Nga. Ví dụ như người Anh thiên về hướng trực tuyến tức là nói thẳng. Còn người châu Á nói chung thiên về hướng vòng vèo, nói hoặc viết theo kiểu "rào trước đón sau-hedging". Rõ rằng là các yếu tố này có tác động đến cấu trúc tổ chức diễn ngôn và cả cấu trúc chủ đề của diễn ngôn nữa.

Tuy nhiên cần phải thấy rằng các mô hình tổ chức diễn ngôn trên tồn tại trong tất cả các ngôn ngữ, và rằng có ngôn ngữ hoặc theo như cách hiểu của Brown và Yule (sách đã dẫn) chính người nói / viết có thiên hướng về một kiểu nào đó mà thôi. Sự quan tâm đối với đặc điểm này nên đặt trong mối quan hệ với thể loại diễn ngôn (genre).

e. Trừu tượng/cụ thể trong cách biểu đạt

Clyne thừa nhận rằng sự đối lập này ít có giá trị trong việc phân tích diễn ngôn so sánh. Clyne đã trích dẫn một tác giả Việt Nam cho rằng văn hóa Việt Nam có xu hướng thiên về tính chất cụ thể hơn qua kết quả phân tích các thành ngữ và trường nghĩa trong tiếng Việt. Cũng theo lời dẫn trên, khi giao tiếp, người Việt nhấn mạnh vào cảm tính hơn là lý trí.

f. Chủ quan/khách quan trong cách thức biểu đạt

Một phạm trù nữa là sự đối lập giữa yếu tố chủ quan và khách quan. Chẳng hạn như, người Anh có thiên hướng hạn chế đưa ý kiến riêng của mình, như trong các diễn ngôn tin nhằm tạo cho nó tính khách quan, đúng với phương châm của diễn ngôn báo chí. Chúng ta có thể thấy tính chất này một phần qua việc sử dụng lời nói gián tiếp hay trích dẫn trực tiếp, và cách nói bị động. Trong khi đó người Việt có thiên hướng đưa ý kiến chủ quan của mình vào diễn ngôn tin. Chẳng hạn có thể thấy các đầu đề báo có chứa từ tình thái "phải".

Đây là cấp độ khái quát bậc cao, còn ở bậc thấp hơn so sánh diễn ngôn chức năng cần phải miêu tả được các quy tắc tổ chức diễn ngôn theo các quan yếu (relevance), liên kết (cohesion) và mạch lạc (coherence), quy tắc sử dụng kênh giao tiếp như diễn ngôn viết hay giao tiếp trực diện để đạt được mục đích giao tiếp, cũng như là các quy tắc sáng tạo của ngôn ngữ như việc sử dụng câu đố, chơi chữ, hay sự mỉa mai ngôn từ mang tính văn hóa giữa các ngôn ngữ.

2.2. Miêu tả các xu hướng sử dụng ngôn ngữ mang tính dụng học, và các quy tắc thực hiện các hành động ngôn ngữ trong một nền văn hóa hay tại một khu vực nào đó. Đây cũng là một hướng đối chiếu so sánh cần được quan tâm, để có thể giúp cho việc giao tiếp văn hóa. Một số công trình trong địa hạt này nhiều công trình nghiên cứu đã mang lại bằng chứng rất thuyết phục rằng các giá trị văn hóa như quyền lực, tính lịch sự, hay thể diện có vai trò quyết định đối với chiến lược giao tiếp giữa người nói tiếng Việt và người nói tiếng Anh.

2.3. Miêu tả sự tương tác của các giá trị văn hóa cơ bản như tính chất hòa hợp, sự khiêm tốn, thể diện, lịch sự, chấp nhận tình trạng chưa rõ ràng trong giao tiếp cũng như là các phạm trù giá trị văn hóa đối với sự hoạt động của ngôn ngữ. Các giá trị văn hóa khác như quyền lực, tính chất cá nhân / tập thể, và chiến lược tránh sự mơ hồ trong giao tiếp cũng cần được miêu tả một cách cụ thể. Có thể nói rằng không có cái gì trong ngôn ngữ lại không liên quan tới văn hóa của người sử dụng ngôn ngữ. Diện mạo của ngôn ngữ mang nhiều dấu ấn của văn hóa theo ý rộng của từ này tuy ngôn ngữ cũng có tính độc lập nhất định. Người Anh sử dụng các câu hỏi đúng-không (yes-no) khi muốn một ai đó làm một công việc cho họ, cũng bởi lẽ họ muốn "mềm hóa" hành động thỉnh cầu. Khi chức năng dụng học này trở nên không cần thiết, họ có thể dùng các câu với ý nghĩa mạnh hơn như câu mệnh lệnh. Cũng như vậy, đối với người Việt, do không muốn "đi thẳng" vào vấn đề để khỏi gây sốc hay tạo cảm giác đường đột, cho nên trong cách sử dụng ngôn ngữ của họ, họ hay cung cấp thông tin "nền" trước khi trình bày vấn đề.

3. Tóm lại, so sánh đối chiếu diễn ngôn có một ý nghĩa rất quan trọng đối với công việc dạy và học ngoại ngữ. Không phủ nhận vai trò của so sánh đối chiếu theo cấu trúc luận; song chúng ta cần phải đi xa hơn nữa để có thể đáp ứng được mục đích là dạy cho người học sử dụng được một ngôn ngữ có hiệu quả. Sự thay đổi trọng tâm so sánh đối chiếu có thể thấy rất rõ trong xu hướng hiện nay trên thế giới, đó là nghiên cứu ngôn ngữ trên phương diện giao tiếp giao văn hóa (crosscultural-communication) tức là tìm hiểu các tác động qua lại về mặt văn hóa đối với quá trình giao tiếp, và giao tiếp liên văn hóa (intercultural communication) - giao tiếp giữa các cá nhân xuất phát từ các nền văn hóa khác nhau, để phục vụ các mục đích như hòa nhập, di cư, du học hay phát triển kinh tế.

Thay cho lời kết, chúng tôi xin trích lại ý kiến của Clyne [3, tr.214] như sau:

Nhiêm vụ xác định các đặc điểm diễn ngôn qua các ngôn ngữ và nền văn hóa là một công việc rất thú vị và cực kỳ khó khăn. Nếu được thực hiện với một tinh thần thích hợp, nó có thể mang lại chìa khóa cho sự hiểu biết quốc tế và giữa các nền văn hóa.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt: Sơ thảo cấu trúc chức năng, quyển 1, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1991.

2. Brown, G. and Yule, G., Discourse Analysis, Cambridge: CUP, 1983.

3. Clyne, M., Cultural Values in Discourse CUP, 1994.

4. Halliday. M. A. K., Explorations in the Functions of Language London: Longman, 1973.

5. Halliday, M.A.K., An Introduction to functional grammar, London: Arnold, 1994.

6. Karchu, Y., Cross-Cultural Texts, Discourse Strategies and Discourse Interpretation in L. E. Smith (ed.) Discourse Across Cultures: Strategies in World Englishes, Prince Hall, 1987.

7. Lado, R., Language Teaching, New York, 1964.

8. Nguyễn Văn Quang, Một số khác biệt giao tiếp lời nói Việt-Mỹ trong cách thức khen và tiếp nhận lời khen, Luận án tiến sĩ Khoa học Ngữ văn, 1999.

9. Nunan. D., Introducing Discourse Analysis, Penguin Group, 1993.

10. Valdes, J.M. (ed.)., Culture Bound CUP, 1986.

COMPARATIVE DISCOURSE ANALYSIS AND

FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Assoc.Prof.Dr. Nguyen Hoa

College of Foreign Languages - VNU

This paper is an attempt made to take a critical review of current trends in contrastive linguistics geared towards helping foreign language education. Basically, we can distinguish three directions. Based on FL education practice, the first of these is aimed at finding our differences between languages. The second focuses on the most significant differences between languages. And the last of these targets comparing languages. The main drawbacks of these approaches is they are based on structural underpinnings at the expense of language as a meanings of communication used in social interaction. This paper suggests that the way to go in the future is to take into account the functions of language, and the impact of cultural values on the performance of language.

--------------------------------------------------------------------------------

([1]) Halliday (1994) đã nhận xét rằng nếu thiếu đi phần ngữ pháp (cấu trúc) phân tích diễn ngôn nói chúng chỉ là một bài bình luận tràn lan.

Về đầu trang

QUAN HỆ TÍNH NGỮ TRONG NGÔN NGỮ NGA, ANH, VIỆT

Nguyễn Quý Mão

PGS.TS., Khoa Ngôn ngữ & Văn hoá Pháp, Đại học Ngoại ngữ, ĐHQG Hà Nội.

Trong bất cứ một ngôn ngữ nào, các từ cũng được tổ chức và chi phối bởi các quan hệ khác nhau. Những mối quan hệ này gắn kết các từ lại với nhau thành các cụm từ, câu và các tổ chức lớn hơn câu, phục vụ cho mục đích giao tiếp. Quan hệ tính ngữ là một trong các kiểu quan hệ như vậy.

Quan hệ tính ngữ theo chúng tôi hiểu là quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ với nhau, giữa các đơn vị lớn hơn từ, cụm từ và câu. Việc miêu tả quan hệ ngữ nghĩa này cần thiết cho các công trình nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ.

Quan hệ này bao gồm 2 thành tố. Thành tố 1 phải là một danh từ hoặc đại từ. Nó là thành tố được bổ nghĩa. Thành tố 2 có thể là một từ đơn lẻ, một cụm từ, song cũng có thể là một mệnh đề, về cấu tạo giống như một câu hòan chỉnh, nằm trong một tổ chức lớn hơn nữa, có thể là câu phức hoặc cả một tập hợp câu. Nó là thành tố bổ nghĩa.

Bài viết nhỏ này đề cập đến loại quan hệ này, sự biểu hiện của nó trong ngôn ngữ Nga, Anh, Việt. Chúng ta hãy xem :

TIẾNG NGA

1. Thành tố 1 là danh từ

ọợỡ õ ọõúừ ýũàổàừ

ọợỡ ớà ờðàỵ ọồðồõớồ

ọợỡ ớà ừợởỡồ

ọợỡ õ ởồủú

ọợỡ ủ ọõúỡÿ õỷừợọàỡố

ọợỡ, ờợũợðỷộ ỏỷở ùợủũðợồớ ọàõớợ

ọợỡ, ðàỗðúứồớớỷộ õợ õðồỡÿ õợộớỷ

Trong các ví dụ trên, "ọợỡ" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa, "õ ọõúừ ýũàổàừ, ớà ờðàỵ ọồðồõớồ, ớà ừợởỡồ, õ ởồủú, ủ ọõúỡÿ õỷừợọàỡố, ờợũợðỷộ ỏỷở ùợủũðợồớ ọàõớợ, ðàỗðúứồớớỷộ õợ õðồỡÿ õợộớỷ" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa. Chúng đứng ở đằng sau và là các cụm từ, cụm từ có từ "ờợũợðỷộ" hoặc tính động từ.

ờðàủốõỷộ ọợỡ

ýũợũ ọợỡ

ðúủủờốộ ọợỡ

ỡợộ ọợỡ

ùðợọàớớỷộ ọợỡ

Các từ bổ nghĩa cho từ "ọợỡ" đứng ở đằng trước. Chúng có thể là tính từ tính chất, đại từ chỉ định, tính từ quan hệ, tính từ sở hữu hoặc tính động từ.

Chú ý : Thành tố 1 trong tiếng Nga cũng có thể là động từ và quan hệ này, theo quan niệm của chúng tôi, không phải là quan hệ tính ngữ.

ờúùốũỹ ọợỡ

ùðợọàũỹ ọợỡ

ủũðợốũỹ ọợỡ

úờðàứàũỹ ọợỡ

ỗàỏợũốũỹủÿ ợ ớáỡ

ủũồủớÿũỹủÿ ồá

ổồởàũỹ õàỡ

ởỵỏốũỹ ốừ

õủũðồữàũỹủÿ ủ ớốỡố

ọồởàũỹ ỏỷủũðợ

õỷùợởớốũỹ ọợủðợữớợ

ùðốộũố õợõðồỡÿ

úộũố ớàõủồóọà

úữốũỹủÿ ợũởốữớợ

Trong các ví dụ trên, "ờúùốũỹ" và các từ tương ứng ở các vị dụ còn lại là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa, còn "ọợỡ" và các từ tương ứng còn lại là thành tố bổ nghĩa. Chúng có vị trí ở phía sau từ chúng bổ nghĩa và có thể là danh từ, đại từ nhân xưng đi cùng với giới từ hoặc trạng từ.

TIẾNG ANH

Trong tiếng Anh chúng ta cũng thấy tồn tại các phương thức bổ nghĩa khác nhau cho một danh từ. Ví dụ :

a dead animal

a Midlands farm

Danh từ "animal" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa. "Dead" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa. Trong hai thí dụ trên, các thành tố bổ nghĩa đứng ở phía trước thành tố được bổ nghĩa. Chúng có thể là tính từ hoặc danh từ (thực hiện chức năng như một tính từ).

a burglar in the chimney

a girl from London

Danh từ "burglar" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa. "In the chimney" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa. Trong hai ví dụ này, các thành tố bổ nghĩa đứng ở đằng sau. Chúng là cụm từ có giới từ.

a house built in 2003

a reason causing the death

Danh từ "house" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa. "Built in 2003" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa. Như đã thấy trong hai ví dụ trên, các thành tố bổ nghĩa đứng ở phía sau thành tố được bổ nghĩa. Chúng là mệnh đề tính ngữ bắt đầu bằng phân từ quá khứ hoặc hiện tại (Past/Present Participle)

a castle which was destroyed

a man who escaped from prison

Danh từ "castle" được bổ nghĩa bằng "which was destroyed". Thành tố 2, thành tố bổ nghĩa đứng ở đằng sau thành tố được bổ nghĩa. Chúng là mệnh đề tính ngữ xác định, bắt đầu bằng từ "which" dùng với danh từ chỉ đồ đạc và từ "who" dùng với danh từ chỉ người.

TIẾNG VIỆT

1. Thành tố 1 là danh từ

Nhà tôi mua năm ngoái là nhà chung cư.

Trong câu này chúng ta thấy "Nhà" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa. "Mua năm ngoái" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa cho "Nhà".

Nhà ba tỉ thì không đủ tiền để mua.

Trong câu này "Nhà" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa. "Ba tỉ" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa cho "nhà".

2. Thành tố 1 là đại từ nhân xưng

Nó tốt nhưng lại có rất ít người ưa nó.

Trong câu này "Nó" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa. "Tốt" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa cho "nó".

Cô ấy giàu nhưng không thích tham gia công tác từ thiện.

Trong câu này "Cô ấy" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa. "Giàu" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa cho "cô ấy".

Họ chơi không hay nhưng lại gặp may.

Trong câu này 'Họ" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa. "Chơi không hay" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa cho "họ".

Nhìn vào các thí dụ trên ta dễ dàng nhận thấy những phương tiện bổ nghĩa có thể là một từ (tốt, giàu), cụm từ (ba tỉ, chơi không hay) hoặc một mệnh đề (tôi mua năm ngoái). Còn phương tiện được bổ nghĩa có thể là một danh từ hoặc một đại từ

Chú ý : Trong tiếng Việt thành tố 1 có thể là động từ. Tuy nhiên theo quan niệm của chúng tôi, loại quan hệ này không phải là quan hệ tính ngữ. Ví dụ :

Làm hay.

Làm trúng.

Làm hời hợt.

Làm lén.

Làm đêm.

Làm ngày.

Làm suốt tuần.

Làm dòng dã cả tháng.

Trong những ví dụ này "Làm" là thành tố 1, thành tố được bổ nghĩa. "Hay, trúng, hời hợt, lén, đêm, ngày, suốt tuần, dòng dã cả tháng" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa. Như ta thấy, chúng đứng ở đằng sau thành tố chính và chúng có thể là từ đơn, từ phức, danh từ, tính từ, cụm từ.

Quyết làm

Cùng làm.

Sẵn sàng làm.

Cả nhà làm.

"Làm" là thành tố 1, là thành tố được bổ nghĩa. Các thành tố bổ nghĩa cho nó đứng ở đằng trước. Tuy vậy trong các trường hợp này, ngừơi ta rất dễ nhầm lẫn và cho rằng thành tố 1 là "Quyết", thành tố được bổ nghĩa, còn thành tố "làm" là thành tố 2, thành tố bổ nghĩa.

Như đã thấy trong các vị dụ nêu trên, nếu thành tố 1 là động từ thì số lượng các thành tố bổ nghĩa cho nó từ phía trước sẽ ít hơn nhiều so với các thành tố bổ nghĩa từ phía sau.

3. Một danh từ hoặc đại từ nhân xưng có thể được bổ nghĩa bằng các phương tiện khác nhau. Nếu coi danh từ và đại từ nhân xưng là thành tố trung tâm, thì nó có thể được bổ nghĩa từ cả hai phía, phía trước và phía sau, bằng các từ loại khác nhau. Hãy xem :

3.1. Từ bổ nghĩa là tính từ

Nhà đẹp

Nhà đắt

Nhà hiện đại

3.2. Từ bổ nghĩa là cụm từ chỉ địa điểm

Nhà trên đồi

Nhà cuối xóm

Nhà ven đê

3.3. Từ bổ nghĩa là cụm từ chứa động từ. Cụm từ này mang lại sắc thái, tính chất cho từ "nhà"

Nhà mới xây

Nhà vừa chữa

Nhà cho thuê

Nhà bán rẻ

Nhà lấn chiếm

3.4. Từ bổ nghĩa là cụm từ có số từ

Nhà hai tầng

Nhà ba tỉ

Nhà năm trăm cây vàng

3.5. Từ bổ nghĩa là từ phức hợp

Nhà chung cư

Nhà đền bù

Nhà cấp bốn

3.6. Từ bổ nghĩa là cụm từ có đại từ nhân xưng

Nhà các cụ

Nhà tôi

Nhà chị gái

Nhà ông bác

Chú ý : Nếu phía trước từ "nhà" là động từ thì từ "nhà" không còn là thành tố được bổ nghĩa nữa. Nó trở thành từ bổ nghĩa và động từ đứng trước nó trở thành từ được bổ nghĩa - thành tố 1, thành tố chính. Các trường hợp khác cũng xảy ra tình trạng tương tự. Ví dụ :

Mua nhà

Quảng cáo nhà

Chuyển nhượng nhà

Yêu chị ấy

Thương họ

Kính trọng cụ

Nhìn các ví dụ trên chúng ta rằng thành tố "mua, quảng cáo, chuyển nhượng, yêu, thương, kính trọng" là thành tố chính, thành tố được bổ nghĩa. Các thành tố được gạch chân là thành tố bổ nghĩa.

Như vậy, ta thấy trong cả ba ngôn ngữ đều hiện diện quan hệ tính ngữ. Cách thức mà chúng biểu hiện ở mức độ từ có nét tương đồng lớn. Đó chính là các thành tố bổ nghĩa có thể đứng ở cả hai phía, phía trước và phía sau. Các thành tố bổ nghĩa này có thể là từ, cụm từ hay một mệnh đề.

Ở mức độ văn bản mối quan hệ này sẽ trở nên đa dạng và tấn số xuất hiện của các cách thức biểu hiện sẽ khác nhau. Khi chuyển dịch từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác chúng sẽ không đồng nhất. Chúng ta hãy xét một số ví dụ trích dẫn từ tác phẩm văn học cổ điển (được lựa chọn ngẫu nhiên) và xem quan hệ tính ngữ được biểu hiện và chuyển đổi như thế nào.

(Tiếng Nga : Федор Михайлович Достоевский. Идиот. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. Tiếng Anh: fyodor dostoevsky. The Idiot. wordsworth classics. Wordsworth Editions Limited 1996. PART1. Tiếng Việt : Chúng tôi tự dịch).

1.

Íо более были наполнены отделения для третьего класса, и все людом мелким и деловым, не из очень далека.

But the third-class compartments were most crowded, chiefly with people of humble rank, who had come a shorter distance on business.

Nhưng toa loại 3 là đông nhất, chủ yếu là người thuộc đẳng cấp thấp hơn, những người đi làm ăn ngắn ngày.

Nga : Quan hệ tính ngữ được biểu hiện bằng tính động từ bị động. Anh : Biểu hiện bằng mệnh đề tính ngữ. Việt : Câu phụ đẳng lập.

2.

Он был тепло одет... тогда как сосед его принужден был вынести на своей издрогшей спине всю сладость сырой, ноябрьской русской ночи, к которой, очевидно, был не приготовлен.

He was warmly dressed ... while his shivering neighbour had been exposed to the chill and damp of a Russian November night, for which he was evidently unprepared. (1)

Hắn ăn mặc ấm áp ... trong khi bạn đồng hành của hắn đang phải run rẩy chống chọi lại cái đêm tháng 11 lạnh giá, ẩm ướt của nước Nga mà rõ ràng là chưa chuẩn bị để chịu đựng.

Nga : Cấu trúc có từ "которỷй". Anh : Mệnh đề tính ngữ. Việt : Cấu trúc có từ "mà".

3.

Âо взгляде их было что-то тихое, но тяжелое, что-то полное того странного выра-жения, по которому некоторые угадывают с первого взгляда в субъекте падучую болезнь.

There was something gentle, though heavy-looking in their expression, something of that strange look, from which some people can recognize at the first glance a victim of epilepsy.

Trong cái nhìn của họ có một cái gì đó tĩnh lặng, nhưng nặng nề, chứa đầy sự lạ lùng mà theo đó một số người đoán ngay là chủ nhân đang bị bệnh tâm thần mãn tính.

Nga: Cấu trúc có từ "которỷй". Anh : Mệnh đề tính ngữ. Việt : Cấu trúc có từ "mà".

4.

ẩ, наконец, спросил с тою не-деликатною усмешкой, в кото-рой так бесцеремонно и небрежно выражается иногда людское удовольствие при неудачах ближнего.

And at last, with an indelicate smile, in which satisfaction at the misfortunes of others is sometimes so unceremoniously and casullly expressed, he asked.

Và cuối cùng hắn hỏi với nụ cười không hề tế nhị mà trong đó đôi khi thể hiện thẳng thừng, không che dấu sự khóai chí khi người khác thất bại.

Nga : Cấu trúc có từ "которỷй". Anh : Mệnh đề tính ngữ. Việt : Cấu trúc có từ "mà".

5.

Да, господин Павлищев, который меня там содержал, два года назад помер.

No; Mr. Pavlishtchev, who used to pay for me there, died two years ago.

Vâng, Ngài Pav-li-shép, người nuôi tôi hồi ấy, cách đây hai năm đã mất rồi.

Nga : Cấu trúc có từ "которỷй". Anh : Mệnh đề tính ngữ. Việt : Câu đẳng lập.

6.

Да и покойного господина

Павлищева, который вас в Швейцарии содержал, тоже знавали-с.

I used to know Mr. Pavlishtchev, too, who paid your expenses in Swizerland.

Ta cũng vốn biết Ngài Pav-li-shep, người đã trả cho anh các chi phí ở Thụy sĩ.

Nga : Cấu trúc có từ "которỷй". Anh : Mệnh đề tính ngữ. Việt : Câu đẳng lập.

7.

Я видал ученых, литераторов, поэтов, политических деятелей, обретавших и обретших в этой же науке свои высшие примирения и цели.

I have seen learned men, literary men, poets, politicians, who sought and found in that science their loftiest comfort and their ultimate goal.

Ta đã gặp các nhà bác học, các nhà văn, nhà thơ, các chính khách, những người đã tìm kiếm và đã có được những mục đích và sự khoan dung cao cả của mình.

Nga : Tính động từ chủ động. Anh : Mệnh đề tính ngữ. Việt : Câu đẳng lập.

8.

- Да, тех, тех самых, - быстро и с невежливым нетерпением перебил его черномазый, который вовсе, впрочем, и не обращался ни разу к угреватому чиновнику, а с самого начала говорил только одному князю.

'Yes, one of those, one of the same,' the dark man interrupted quickly, with uncivil impatience. He had not once addressed the pimply gentleman indeed, but from the beginning had spoken only to Myshkin.

- Vâng, đúng là một trong số những người ấy, một trong só họ, - người đàn ông có làn da đen sốt ruột ngắt lời một cách bất lịch sự, người nói chung từ đầu câu chuyện không hề nói với viên quan chức mặt đầy trứng cá, mà chỉ nói với Mush-kin.

Nga : Cấu trúc có từ "которỷй". Anh : Câu đơn. Việt : Câu đẳng lập.

9.

- Да... как же это? - удивился до столбняка и чуть не выпучил глаза

чиновник, у которого все лицо тотчас же стало складываться во что-то благоговейное и подо-бострастное, даже испуганное.

- ' But ... how is that?' The official was petrified with amazement, and his eyes seemed almost starting out of his head. His whole face immediately assumed an expression of reverence and servility, almost of awe.

- Nhưng ... sao lại có thể thế được nhỉ? Viên quan lại ngạc nhiên đến đờ đẫn cả người. Cặp mắt ông ta lồi hẳn ra, khuôn mặt ngay lập tức biểu hiện một cái gì đó cung kính, ngưỡng mộ, thậm chí sợ sệt.

Nga : Cấu trúc có từ "которỷй". Anh : Câu đẳng lập. Việt : Câu đơn.

10.

Особенно приметна была в этом лице его мертвая бле-дность, придававшая всей физиономии молодого человека изможденный вид, несмотря на довольно крепкое сложение.

What was particularly striking about the young man's face was its death-like pallor, which gave him a look of exhaustion in spite of his sturdy.

Trên khuôn mặt đó hiện rõ vẻ tái nhợt như xác chết của anh ta, làm cho anh ta có vẻ kiệt sức mặc dầu cơ thể trông khá là chắc chắn.

Nga : Tính động từ chủ động. Anh : Mệnh đề tính ngữ. Việt : Câu có từ "làm cho" chỉ hệ quả.

KẾT LUẬN

1. Quan hệ tính ngữ xuất hiện ở cả cấp độ từ vựng và cấp độ cú pháp của cả ba ngôn ngữ Nga, Anh, Việt.

2. Những thành tố biểu hiện quan hệ này có thể là các từ loại khác nhau ở cả ba ngôn ngữ và chúng có thể bổ nghĩa cho thành tố chính từ đằng trước cũng như đằng sau.

3. Ở cấp độ cú pháp, như đã thấy trong 10 ví dụ lựa chọn ngẫu nhiên từ tác phẩm văn học cổ điển, tiếng Anh hay sử dụng mệnh đề tính ngữ nhất. Tiếng Nga hay sử dụng cấu trúc với từ "которỷй " nhất, tiếp theo là tính động từ chủ động và bị động. Tiếng Việt hay sử dụng hư từ "mà" và chuyển đổi thành câu phức đẳng lập.

4. Tính ổn định trong việc sử dụng các phương tiện biểu hiện quan hệ tính ngữ có trong tiếng Anh, sau đến tiếng Nga và cuối cùng là tiếng Việt.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. ốớợóðàọợõ Â.Â. éúủủờốộ ÿỗỷờ. ẩỗọ. "éúủủờốộ ÿỗỷờ", èợủờõà, 2001.

2. John Eastwood. Oxford Guide to English Grammar. Oxford University Press.

3. Randolph Quirk, Sidney Greenbaum. A University Grammar of English. Longman.1987.

4. Cao Xuân Hạo. Tiếng Việt. Mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa. Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1998.

5. Nguyễn Hữu Quỳnh. Tiếng Việt hiện đại (Ngữ âm, ngữ pháp, phong cách). Trung tâm biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam, Hà Nội, 1994.

ATTRIBUTIVE RELATION

IN RUSSIAN, ENGLISH AND VIETNAMESE

Prof. Nguyen Quy Mao

Department of Russian Language and Culture

College of Foreign Languages - VNU

In all languages words are organized and affected by different meaning relations. These relations turn words into phrases, simple and compound sentences, paragraphs, serving communication purposes. One of those relations is the attributive.

In Russian, English as well as in Vietnamese there are different ways to express the attributive relations. At the lexis level the modifiers can be adjectives, present or past participles, phrases, with or without prepositions. Can be seen premodifiers and postmodifiers in Russian, English and Vietnamese. At the syntaxis level those modifiers can be clauses with different structure and meaning.

Giving samples taken from classical literature work, the article analyzes and compares the ways in which the attributive relation is expressed in the three languages.

Về đầu trang

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CÁC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

TIẾNG ANH Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG: TỪ ĐƯỜNG HƯỚNG

LẤY NGƯỜI DẠY LÀM TRUNG TÂM SANG ĐƯỜNG HƯỚNG

LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM

Hoàng Văn Vân

PGS.TS., Khoa Sau Đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội.

1. Đặt vấn đề

Dạy ngoại ngữ nói chung và dạy tiếng Anh nói riêng có tầm quan trọng đặc biệt ở Việt Nam. Thực tế cho thấy rằng nếu thiếu năng lực ngoại ngữ, các nhà chuyên môn trong nhiều khu vực của xã hội sẽ gặp rất nhiều hạn chế trong phát triển nghề nghiệp. Nhu cầu có những cán bộ giỏi về chuyên môn và thông thạo về một hoặc hai ngoại ngữ đang là một nhu cầu bức thiết của toàn xã hội. Thế nhưng, giáo dục ngoại ngữ ở trung học phổ thông Việt Nam dường như đang gặp phải một thách thức lớn do sự chi phối của phương pháp giảng dạy truyền thống trong đó người thày được cho là ngư­ời toàn trí, người có quyền lực tối cao trong mọi hoạt động dạy học và môi

trường học tập chủ yếu vẫn là môi trường lấy người dạy làm trung tâm. Có thể có ý kiến cho rằng trong lớp học lấy người dạy làm trung tâm một số học sinh vẫn có động cơ học tập tốt và hiệu quả học tập vẫn cao. Điều này là có sự thực. Tuy nhiên, có nhiều chứng cứ khoa học [4], [Tudor 1993, 1996] để tin rằng học sinh sẽ tiến bộ nhanh hơn nếu môi trường lấy người học làm trung tâm được tạo ra.

Bài viết này dự định mô tả việc chúng tôi đã tạo ra môi trường lớp học lấy ngư­ời học làm trung tâm như thế nào với những học sinh tiếng Anh ở trung học phổ thông, những học sinh đang chịu ảnh hưởng trực tiếp của môi trư­ờng lấy ng­ười dạy làm trung tâm và được thử nghiệm trong môi trường lấy người học làm trung tâm. Chúng tôi bắt đầu bằng việc đề cập vắn tắt những điểm trọng yếu của môi trường lớp học lấy người học làm trung tâm. Sau đó chúng tôi trình bày việc sử dụng đường hướng giao tiếp như thế nào để phát triển các kĩ năng giao tiếp trong các giờ học­ nghe- nói, đọc và viết tiếng Anh cho học sinh. Mục này được tiếp nối bằng phần thảo luận về việc giáo viên có thể nâng cao ý thức cho học sinh như thế nào về phong cách và chiến lược học tiếng Anh để đạt được hiệu quả cao nhất. Trong phần kết luận, chúng tôi gợi ý giáo viên có thể giảm một phần kiểm soát lớp học như thế nào, nhưng lại không bị mất quyền kiểm soát, trong khi vẫn tạo ra được môi trường lấy người học làm trung tâm.

2. Môi trường lớp học lấy người học làm trung tâm

Tạo môi trường lớp học lấy người học làm trung tâm là cách làm được tạo ra khi phong cách học của học sinh không ăn khớp với phong cách dạy của giáo viên. Cách thức giáo viên dạy một vấn đề có thể mâu thuẫn với cách suy nghĩ của học sinh về vấn đề được dạy như thế nào. Những sự không ăn khớp về quan niệm này thường dẫn đến kết quả là học sinh bị hoang mang và có thể chán không thích học môn học nữa. Do đó, nhiệm vụ của giáo viên là phải tôn trọng những khác biệt của từng cá nhân học sinh và giúp đỡ các em tìm ra những quá trình và những sở thích học tập được ưa chuộng riêng của các em. Điều này yêu cầu giáo viên phải tổ chức lại lớp học, đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, tôn trọng các nhu cầu, phong cách và chiến lược học của từng cá nhân học sinh.

Trong môi trường lớp học lấy người học làm trung tâm, học sinh được dạy để trở thành những thực thể độc lập. Trong học tiếng Anh, môi tr­ường lớp học lấy người học làm trung tâm là môi trường giao tiếp đích thực. Trong môi trường này học sinh được giao làm việc theo cặp hay theo các nhóm nhỏ và được hướng dẫn cách đàm phán để hiểu ý nghĩa trong một ngôn cảnh rộng lớn. Đàm phán ý nghĩa phát triển năng lực giao tiếp của học sinh và cung cấp cho các em ngôn ngữ đầu vào có thể hiểu đư­ợc. Hai nhà giáo dục học ngoại ngữ Crookes và Chaudron đã rất đúng khi họ viết:

Lớp học bị giáo viên chi phối (giáo viên đứng trước lớp) được đặc trưng bởi việc giáo viên nói hầu hết thời gian trên lớp, dẫn dắt các hoạt động, và thường xuyên nhận xét đánh giá học sinh, trong khi trong một lớp học theo đường hướng lấy người học làm trung tâm, học sinh sẽ được quan sát làm việc theo cá nhân hay theo các cặp và các nhóm nhỏ, mỗi ngư­ời, mỗi nhóm có những nhiệm vụ hay công việc cụ thể [1, tr.57]

Nói tóm lại, môi trường lớp học lấy người học làm trung tâm trở thành một giải pháp giải quyết những khác biệt giữa giáo viên và học sinh bằng cách tạo cho các em nhiều tự chủ và tự kiểm soát hơn. Một hạn chế duy nhất có lẽ là nếu không có kĩ năng tổ chức và quản lí cao thì giáo viên sẽ khó kiểm soát được các hoạt động của học sinh, và mâu thuẫn về dạy và học giữa giáo viên và học sinh có thể xuất hiện. Để giải quyết mâu thuẫn này, Nunan (1988) đã gợi ý đặt môi trường lấy người học làm trung tâm vào lớp học theo từng bước một và gợi ý này đã được chúng tôi thực hiện có hiệu quả.

Đ­ặt môi trư­ờng lấy ng­ười học làm trung tâm vào lớp học vốn mang đặc điểm "lấy người dạy làm trung tâm" yêu cầu phải thực hiện các biện pháp thích nghi. Chúng ta biết rằng chuyển từ việc dạy cấu trúc ngôn ngữ sang việc dạy các ý nghĩa ngôn ngữ lấy cấu trúc ngôn ngữ làm phương tiện, từ việc sản sinh ngôn ngữ có kiểm soát sang việc sản sinh ngôn ngữ tự do yêu cầu phải thực hiện nhiều sự thay đổi. Các thủ thuật đ­ược lựa chọn sẽ phải hỗ trợ sự phát triển của môi trường lấy ngư­ời học làm trung tâm trong khi vẫn duy trì đư­ợc việc kiểm soát lớp học và cung cấp cho học sinh biết lí do của những sự thay đổi. Nói chung, giáo viên cố gắng sử dụng các hoạt động t­ương tác của đ­ường hư­ớng giao tiếp, tạo cho học sinh những cơ hội sử dụng ngôn ngữ đích tối đa. Giáo viên cũng nên khuyến khích học sinh góp phần vào việc trình bày lập kế hoạch bài học. Và cuối cùng giáo viên phải giao cho học sinh đảm nhiệm nhiều trách nhiệm hơn đối với việc học tập của mình.

3. Đổi mới ph­ương pháp giảng dạy kĩ năng nghe-nói

Mục đích của việc dạy hai kĩ năng nghe-nói (tùy theo mức độ) là giúp học sinh hiểu đ­ược ng­ười khác và làm cho

ngư­ời khác hiểu đư­ợc những ý tư­ởng của mình bằng tiếng Anh với tốc độ nói bình thư­ờng. Chúng tôi chủ trương xây dựng môi trư­ờng lớp học lấy ng­ười học làm trung tâm để phát triển hai kĩ năng nghe-nói theo bốn nội dung dư­ới đây:

i) Xác định rõ các mục đích và mục tiêu của từng bài học trong cả hai hình thức nói và viết.

ii) Sử dụng các hoạt động giao tiếp có kiểm soát, các hoạt động giao tiếp có h­ướng dẫn và các hoạt động giao tiếp tự do theo trình tự tiến dần.

iii) Thu hút học sinh vào việc xác định nội dung của bài học ở nơi nào có thể.

iiii) Đánh giá tác dụng của các nhiệm vụ giáo dục thông qua các câu hỏi thăm dò.

Nội dung một liên quan đến việc giáo viên viết các mục đích và mục tiêu của bài học lên bảng, sau đó giải thích chúng rõ ràng ngay từ đầu bài học.

Nội dung hai bao gồm việc giáo viên chuyển các hoạt động giao tiếp từ có kiểm soát sang các hoạt động giao tiếp có h­ướng dẫn sang các hoạt động giao tiếp tự do theo trình tự tiến dần đều. Các nhiệm vụ và hoạt động giao tiếp mang nhiều hình thức khác nhau, việc làm này giúp học sinh với các khả năng nghe nói khác nhau tham gia tích cực hơn vào quá trình giao tiếp khẩu ngữ.

Các hoạt động giao tiếp có kiểm soát của giáo viên đư­ợc kết cấu chặt chẽ, có hệ thống, thu hút sự tham gia của học sinh ở trình độ thấp và trong những lớp học đông học sinh. Những hoạt động giao tiếp có kiểm soát điển hình là:

l Học sinh trả lời những câu hỏi của giáo viên.

l Học sinh nghe và điền vào bảng về một chủ đề giáo viên đang trình bày.

l Học sinh nhìn vào tranh để mô tả những gì có trong tranh.

Các hoạt động động giao tiếp có hướng dẫn tạo được sức hấp dẫn đối với học sinh ở giai đoạn chuyển tiếp, đặc biệt là những học sinh lớp 11. Ví dụ:

l Học sinh hỏi nhau và lần lượt trả lời những câu hỏi của nhau (trao đổi thông tin).

l Học sinh viết một hội thoại hay một bài văn trần thuật sau đó diễn lại hay kể lại cho cả lớp nghe.

l Từng cặp học sinh trình bày hội thoại để các cặp hay các bạn khác tóm tắt lại (chuyển thông tin).

Các hoạt động giao tiếp tự do cuốn hút được sự tham gia của học sinh ở giai đoạn sau chuyển tiếp, đặc biệt là những học sinh lớp 12. Một số hoạt động giao tiếp tự do điển hình được chúng tôi sử dụng là:

l Học sinh thảo luận về một chủ đề trong sách giáo khoa hay do giáo viên đề xuất.

l Học sinh báo cáo cá nhân trước lớp học về một vấn đề mình quan tâm hay hiểu biết.

l Học sinh làm việc theo cặp hay theo nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề do giáo viên đặt ra.

Sau một số tiết dạy thực nghiệm sử dụng phương pháp giảng dạy mới, giáo viên tổ chức lấy hồi âm từ học sinh về tác dụng của các thủ thuật giảng dạy thông qua bảng câu hỏi thăm dò. Danh mục các hoạt động giao tiếp trong lớp học được đánh giá theo các nấc thang d­ưới đây:

H­ướng dẫn: đối với giờ học nghe-nói, các em hãy đánh giá các hoạt động theo các nấc thang d­ưới đây:

1

Em luôn thích họat động này.

2

Em th­ường thích hoạt động này.

3

Em thỉnh thoảng thích hoạt động này.

4

Em ít khi thích hoạt động này.

5

Em không bao giờ thích hoạt động này.

Cùng với các câu hỏi, giáo viên có thể phát hiện ra đư­ợc những hoạt động giao tiếp nào có lợi cho học tập. Những học sinh khác nhau thích các hoạt động khác nhau. Bảng câu hỏi đ­ược đ­ưa ra thảo luận để học sinh chia sẻ nhằm hạn chế những phản ứng tiêu cực đối với các hoạt động không cuốn hút đ­ược các phong cách học của học sinh. Từ kết quả của bảng câu hỏi điều tra, học sinh nhận thức đư­ợc rằng tất cả các hoạt động giao tiếp, ở những mức độ khác nhau, đều có lợi, và thông qua việc tham gia vào các hoạt động này cơ hội giao tiếp của các em đ­ược phát triển.

Cho phép học sinh tham gia đóng góp ý kiến vào nội dung bài học cũng là một khía cạnh đổi mới phư­ơng pháp giảng dạy. Nghiên cứu của chúng tôi [8, tr.37-50] đã chỉ ra rằng t­ương tác giao tiếp do ngư­ời học khởi xư­ớng tạo ra ngôn ngữ đầu vào có thể hiểu đ­ược dễ dàng hơn t­ương tác giao tiếp do giáo viên khởi x­ướng. Do đó, ngoài những nội dung quy định của sách giáo khoa ra, kế hoạch của một số bài học có thể đư­ợc xây dựng dựa trên các chủ đề do học sinh khởi xư­ớng trong đó hầu hết mọi học sinh đều quan tâm.

4. Đổi mới ph­ương pháp giảng dạy kĩ năng đọc hiểu

Trong khi dạy kĩ năng đọc hiểu, chúng tôi thực hiện hai thủ thuật chính: (i) các hoạt động học cộng tác và (ii) nâng cao nhận thức của học sinh về kĩ năng đọc hiểu.

Đi theo đ­ường hư­ớng lấy ng­ười học làm trung tâm trong giáo dục học và đư­ờng hướng giao tiếp trong dạy-học ngoại ngữ, chúng tôi chấp nhận ph­ương pháp và thủ thuật dạy kĩ năng đọc hiểu bằng việc tạo ra các nhóm học cộng tác. Học theo nhóm cộng tác là một chiến l­ược giảng dạy yêu cầu học sinh cùng nhau làm việc theo nhóm để đạt đư­ợc một đích học tập chung [7]. Trong khi thực hiện công việc cộng tác này học sinh vừa phát triển các kĩ năng xã hội, vừa phát triển các năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp. Bên cạnh học đọc theo tư­ liệu phần cứng (tư­ liệu có sẵn trong sách giáo khoa), chúng tôi tạo ra môi trường lấy ngư­ời học làm trung tâm bằng việc giao cho học sinh tìm và lựa chọn các tư­ liệu có nội dung phù hợp ở thư­ viện, trong sách báo, và trong Internet. Phần này đ­ược chúng tôi gọi là "tư­ liệu phần mềm" [8, tr. 37-50] xem thêm [2].

Bước đầu tiên của học cộng tác là thiết lập các nhóm nền. Đây là các nhóm không thuần nhất có các thành viên cố định; trách nhiệm của nhóm là giúp đỡ và kh+uyến khích các thành viên hoàn thành những yêu cầu và nhiệm vụ của khóa học. Các nhóm cộng tác này tham gia vào các công trình sử dụng các chủ đề đã đư­ợc giáo viên và học sinh thỏa thuận dựa vào nội dung của sách giáo khoa nh­ư gia đình, xã hội, bè bạn, du lịch, ô nhiễm môi tr­ường, và v.v... Bư­ớc tiếp theo là yêu cầu các nhóm trình bày báo cáo của mình. Mỗi lần một thành viên trình bày tr­ước lớp học. Trong khi trình bày báo cáo, mỗi nhóm trình bày số l­ượng từ và cấu trúc mới mà các em gặp phải. Sau đó giáo viên tổ chức những cuộc thi đố từ ngữ mới. Cuối cùng, các nhóm cộng tác nộp công trình để giáo viên đánh giá. Mọi thành viên trong một nhóm nhận điểm ngang nhau.

Nâng cao ý thức về các chiến l­ược và phong cách học của học sinh cũng là một khía cạnh quan trọng trong đổi mới phương pháp học tập. Chiến l­ược học ngoại ngữ là các hành vi có ý thức đ­ược học sinh sử dụng để tăng cư­ờng khả năng thụ đắc, tích luỹ, ghi nhớ, nhớ lại, và sử dụng thông tin [6]. Sử dụng các chiến l­ược này nâng cao đư­ợc tính tự chủ và khả năng tự học của học sinh. Theo Oxford (Ibid.), phong cách học cụ thể là một kênh cảm giác nhạy cảm. Ý thức về phong cách học quyết định các kênh mà học sinh ­ưa chuộng, khớp nối phong cách học của các em với phong cách dạy của giáo viên, và khuyến khích các em phát triển các khu vực còn yếu kém. Để tạo môi tr­ường lấy ngư­ời học làm trung tâm, chúng tôi nâng cao ý thức của học sinh về các chiến lư­ợc và phong cách học theo ba bư­ớc:

(i) Để chuẩn bị cho học sinh học bài mới, chúng tôi thảo luận các chiến l­ược học. Việc thảo luận này liên hệ các chiến

l­ược cụ thể với các tình huống học tư­ơng tự, như­ đoán nghĩa của các từ mới. Chúng tôi cho học sinh các ví dụ về các đoạn bài đọc trong đó các từ mới có thể đ­ược giải mã từ một ngôn cảnh cụ thể. Các chiến lược khác bao gồm các chiến lư­ợc ghi nhớ trong đó học sinh có thể nhóm các từ mới từ một ngôn bản để tạo ra một mối liên kết tâm lí.

(ii) Sử dụng bảng liệt kê về các chiến

l­ược học tập để giúp học sinh hiểu đ­ược các chiến lư­ợc và phong cách học tập riêng của các em, và chiến lư­ợc và phong cách học nào phù hợp với các em nhất.

(iii) Cho học sinh biết các chiến l­ược và phong cách học tập sử dụng cách phân loại sáu thành phần của Oxford: ghi nhớ, nhận thức, bù đắp, siêu nhận thức, tình cảm, xã hội và ba kênh thu nhận: thị giác, thính giác, xúc giác. Các cách phân loại này

đ­ược nói rõ để học sinh hiểu kỹ thêm về các chiến lư­ợc và phong cách học của mình.

5. Đổi mới phương pháp giảng dạy kĩ năng viết

Trong dạy kĩ năng viết, việc đổi mới phương pháp giảng dạy được thực hiện bằng việc chuyển phương pháp dạy viết như là một sản phẩm sang phương pháp dạy viết như là một quá trình. Ph­ương pháp dạy viết theo quá trình gồm các

bước: chuẩn bị viết, tổ chức viết, viết nháp, viết chính thức, và đánh giá. Thông qua những bư­ớc này của phương pháp dạy viết học sinh được tạo nhiều cơ hội tương tác trong lớp học hơn, các em đư­ợc yêu cầu phải thảo luận, tìm ý, viết nháp trước khi viết chính thức và bởi vì phải tuân theo một quy trình chặt chẽ như vậy cho nên sản phẩm viết cuối cùng của các em

thường hoàn chỉnh hơn và thường có chất lượng tốt hơn. Nó chứng tỏ ưu thế của việc tạo môi trường lớp học lấy ng­ười học làm trung tâm so với môi trường dạy học truyền thống. Sau khi dạy viết theo quá trình đã trở thành một quy trình đ­ược thiết lập, chúng tôi tạo ra một môi trư­ờng lớp học tập trung vào ngư­ời học nhiều hơn bằng ba thủ thuật dưới đây:

l Học sinh đư­ợc tạo các cơ hội để tập làm giáo viên.

l Học sinh t­ương tác với nhau thông qua việc biên tập lại hay chữa bài viết cho nhau.

l Học sinh mở rộng các cộng đồng ngôn bản của mình thông qua việc công bố sản phẩm viết.

Thủ thuật thứ nhất có thể được tiến hành dưới hình thức các bài tập ngữ pháp và đọc với các bài tập kiểm tra sự hiểu biết, hay thảo luận các bài học sinh đã đọc ở bài học trước. Với một lớp học ngoại ngữ trung bình khoảng từ 45 - 50, chúng tôi chia ra thành khoảng 9 đến 10 nhóm cộng tác. Mỗi nhóm được yêu cầu đọc bài văn mẫu và thực hiện một số nhiệm vụ như tìm nghĩa của từ trong ngôn cảnh, tìm các thì điển hình cho thể loại bài đang được đọc, xác định những nội dung và cấu trúc thể loại của bài (đoạn) văn.

Đối với thủ thuật thứ hai, chúng tôi tạo ra môi trường lớp học lấy người học làm trung tâm thông qua việc học sinh biên tập lại (sửa chữa) các bài viết của bạn mình. Sử dụng phư­ơng pháp dạy viết theo quá trình cho phép học sinh tư­ơng tác với nhau và với các sản phẩm viết của các em. Sau khi các em kết thúc quy trình trước khi viết với bản viết nháp trong tay, các em có thể bắt đầu biên tập lại cho nhau bằng cách trao đổi bài viết và sửa chữa sản phẩm bài viết của bạn mình. Cuối cùng giáo viên cho các em chuyển sang bước đánh giá chất lượng bài viết. Một ph­ương pháp đánh giá chất lượng bài viết hữu hiệu là sử dụng một danh mục các tiêu chí đánh giá cho sẵn. Danh mục này giúp học sinh tìm ra những thành phần cụ thể trong một bài viết có hiệu quả, như­ câu chủ đề, các chi tiết hỗ trợ trong bài viết, các dấu hiệu chuyển tiếp, câu hay phần kết luận, các phương tiện liên kết: quy chiếu, tỉnh lược, liên kết từ vựng, dấu chấm câu v.v. ..

Một khía cạnh quan trọng nữa của việc tạo môi trường lớp học lấy ng­ười học làm trung tâm trong dạy kĩ năng viết là tạo cơ hội để học sinh tiếp cận với cộng đồng ngôn bản rộng lớn hơn bên ngoài lớp học bằng cách công bố các bài viết của các em trên báo tường, và nếu điều kiện cho phép, trên các trang web của nhà trường. (Công bố các bài viết trên trang web là một hiện thực cõ lẽ không còn xa nữa đối với học sinh các trường trung học phổ thông Việt Nam).

Để học sinh có thể đánh giá được bài viết của các bạn trong lớp, chúng tôi thu tất cả các bài viết đã được biên tập lại, sau đó photocpy và giao cho một số học sinh khá và giỏi đem về nhà đọc để tìm ra bài mà mọi người cho là hay nhất (trong quá trình đánh giá, tên của tác giả bài viết được xoá đi để việc lựa chọn được dựa chủ yếu vào nội dung bài viết chứ không phải vào từng con người cá nhân cụ thể). Sau đó những bài viết tốt nhất được lựa chọn và công bố trên báo tường để các bạn trong và ngoài khối tham khảo. Những hoạt động này tạo động cơ học tập của học sinh. Nó chứng tỏ được ưu thế của phương pháp dạy viết theo quá trình so với phương pháp dạy viết truyền thống tập trung vào sản phẩm.

6. Kết luận

Bài viết này mô tả những gì chúng tôi đã làm để tạo ra một lớp học ngoại ngữ theo đường hướng lấy người học làm trung tâm. Chúng tôi tin rằng một môi trường như vậy có thể được tạo ra trong bất kì một lớp học ngoại ngữ nào. Chúng tôi nhận thấy rằng để đổi mới phương pháp thành công thì các thủ thuật mới phải được đưa vào và được thực hiện một cách từ từ để giáo viên có thể làm quen và học sinh có thể thích nghi dần với chúng. Để học một cách có hiệu quả, thì các quan điểm về dạy một ngoại ngữ như thế nào một cách có hiệu quả (quan điểm của thày) phải tương thích với các quan niệm về học một ngoại ngữ như thế nào một cách có hiệu quả (quan điểm của trò). Để cho các quan niệm từ hai phía người dạy và người học gặp nhau, điều quan trọng là phải làm cho học sinh hiểu được không những các mục tiêu của môn học mà, cơ bản hơn, còn cả các mục tiêu của từng bài học. Trên cơ sở đó các em có thể đánh giá được các nhiệm vụ và hoạt động giao tiếp, tạo ra được các chủ đề, lựa chọn những tư liệu phần mềm, làm việc d­ưới hình thức hợp tác, và xác định các chiến lược và phong cách học tập của mình. Môi trường lớp học lấy người học làm trung tâm cũng yêu cầu phải có những hồi âm thường xuyên từ học sinh. Ngoài ra môi trường lớp học lấy người học làm trung tâm yêu cầu cả giáo viên và học sinh phải biết sử dụng các phương tiện hỗ trợ giảng dạy hiện đại như cassette, video, overhead projector, power point, Internet v.v...

Một điểm cần phải nhấn mạnh ở đây là để thay đổi phương pháp giảng dạy ngoại ngữ một cách triệt để giáo viên nên từ bỏ một phần kiểm soát lớp học, tạo cho học sinh nhiều cơ hội chủ động và tự chủ hơn để các em có thể "làm chủ" được mình trong các hoạt động giao tiếp. Chúng ta phải giúp học sinh của chúng ta, những người đã quen với môi trường lớp học lấy người dạy làm trung tâm, chấp nhận sự thay đổi về phương pháp giảng dạy và tổ chức lớp học, thấy được những lợi ích của việc đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, để khi bước vào môi trường đại học các em thực sự là những "người học độc lập" theo đúng nghĩa của cụm từ này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Crookes, G. & C. Chaudron., Guidelines for Classroom Language Teaching, In Teaching English as a Second or Foreign Language (2nd ed.). M. Celce-Murcia (ed.), Boston, Mass: Heinle and Heinle, 1991.

2. Phạm Minh Hiền, Phạm Mai Hương, Dạy đọc hiểu theo đường hướng lấy người học làm trung tâm, Đặc san Ngoại ngữ số 1, tr 8-12, 1999.

3. Johnson, K.., Understanding Communication in Second Language Classrooms, New York: Cambridge University Press, 1995.

4. Nunan, D., The Learner-centered Currculum, Cambridge: CUP, 1988.

5. Nunan, D., Closing the Gaps between Learning and Instruction, TESOL Quarterly, 29, 1, pp. 133-58, 1995.

6. Oxford, R. J., Language Learning Strategies: What Every Teacher should Know, Boston, Mass.: Heinle and Heinle, 1990.

7. Slavin, J. W., Cooperative Learning. New York: Longman, 1983.

8. Hoàng Văn Vân, Đư­ờng hư­ớng lấy người học làm trung tâm trong dạy-học ngoại ngữ, Tạp chí Khoa học Xã hội, số 2, 2000, tr37 - 50,

9. Hoàng Văn Vân, Nghiên cứu giảng dạy các kĩ năng lời nói tiếng Anh ở giai đoạn nâng cao theo đ­ường hư­ớng lấy người học làm trung tâm, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia (2000 - 2001), Đại học Ngoại ngữ, ĐHQG Hà Nội, 2001.

RENOVATING THE ENGLISH LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY

IN VIETNAMESE SCHOOLS: FROM TEACHER-CENTEREDNESS

TO LEARNER-CENTEREDNESS

Assoc.Prof.Dr. Hoang Van Van

Derpartment of Post-Graduate Education - VNU

Among the various aims of education in schools, there is an important one; that is, educate students so that they will become autonomous learners. In schools, the foreign language curricula in general and the English language teaching curriculum in particular have been continuously improved and updated in order to meet the pressing needs of the country in the process of regional and international integration. Because learners are educated to serve this aim, it is essential that they should be taught so as to be aware of the notion "learner-centeredness" in foreign language education. This notion implies that the teacher should use new methods and techniques of teaching and re-organize the classroom in a way that the students will have more opportunities to learn independently, to participate more actively in the teaching-learning process, and to interact more effectively in communications. This is the key concept in the renovation of the English teaching methodology in Vietnamese upper-secondary schools. Details of this will be addressed throughout the paper.

Về đầu trang

BÀI KHÓA VĂN HỌC TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ

Nguyễn Thị Cơ

ThS., Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội.

1. Tầm quan trọng của bài khoá trong dạy-học ngoại ngữ

Mục đích của việc dạy-học ngoại ngữ là thực hành giao tiếp bằng các thể loại lời nói. Để thực hiện được mục đích cuối cùng này, nhiều nhà giáo học pháp luận đã, đang và sẽ nghiên cứu, thử nghiệm để tìm ra phương pháp tối ưu dùng cho cả thầy và trò. Một trong những ngữ liệu giúp họ đạt được kết quả cuối cùng là bài khoá nói chung và bài khoá văn học nói riêng. Những bài khoá này có vai trò quan trọng trong việc dạy-học ngoại ngữ. Trong bài viết này chúng tôi sử dụng bài khoá văn học Nga làm ngữ liệu để giải quyết một số vấn đề về thủ pháp dạy-học tiếng nước ngoài nói chung.

Những bài khoá văn học trích từ những tác phẩm của các nhà văn kinh điển, hiện đại Nga được đưa vào sách học trong chương trình đào tạo cử nhân tiếng Nga. Qua các bài khoá này sinh viên có thể làm quen với lịch sử, nền văn minh, chuẩn mực của xã hội Nga thông qua ngôn ngữ họ đang học, đồng thời qua những bài khoá này, sinh viên có thể trau dồi một cách chủ động vốn từ vựng và những cấu trúc cú pháp điển hình, thông dụng của ngôn ngữ mà họ đang học. Ngoài ra, những bài khoá văn học kích thích hoạt động tư duy, làm sống dậy khả năng suy tưởng có tác động đến tâm tư, tình cảm của sinh viên và qua đó thúc đẩy khả năng sáng tạo, hình thành thị hiếu thẩm mỹ học của họ.

Việc đọc thường xuyên những tác phẩm văn học, những bài thơ bất hủ, những áng văn hay đóng một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình tích luỹ, mở rộng vốn từ vựng và cách biểu đạt và qua đó làm cho ngôn ngữ của người học trở nên trong sáng hơn, hình tượng hơn. Trên cơ sở ngữ liệu của bài khoá văn học chuẩn mực về ngôn ngữ, dồi dào thông tin về đất nước, con người, người học có thể trau dồi các kỹ năng, kỹ xảo trong hành động lời nói, mà trước hết là đọc và viết.

Bài khoá nói chung và bài khoá văn học nói riêng còn đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành, phát triển ở người đọc khả năng tổng hợp, diễn giải, bình luận và đánh giá không chỉ những vấn đề có trong tác phẩm mà còn trong cuộc sống thường nhật.

2. Khái niệm về bài khoá nói chung

Vậy bài khoá là gì mà đóng vai trò quan trọng như vậy trong việc dạy và học ngoại ngữ?

Bài khoá, với tư cách là một văn bản chính, là sản phẩm (kết quả cuối cùng) của hoạt động lời nói, hiện thực hoá mục đích đã đặt ra trong giao tiếp.

Giới hạn của bài khoá cũng rất rộng. Đó có thể là một câu trong đó thể hiện rõ mục đích đặt ra:Ví dụ:

1. Xin lỗi!; 2. Lối ra (ghi trên cánh cửa); 3. Cửa hàng đóng cửa để sửa chữa; 4. Chào mừng các vị đại biểu tham dự hội thảo (khẩu hiệu ở trường đại học, ở viện nghiên cứu; 5. Làm khách có sướng mấy, ở nhà mình vẫn tốt hơn.

Đó có thể là sự gắn kết của một cuộc hội thoại (câu hỏi và trả lời của hai người bạn gặp nhau ở nơi làm việc:

- Công việc thế nào, Nga?

- Cám ơn Liên, tốt...

Đó có thể là bài báo, bài phóng sự, một bài giảng của giáo viên, một cuốn tiểu thuyết nhiều tập.

Bài khoá là sản phẩm hiện thực hoá hoạt động lời nói được hình thành từ nhiều hành động lời nói này bởi vì trong các mục tiêu đề ra của chương trình dạy học, các chuyên gia phương pháp giảng dạy nói nhiều đến sự thống nhất tối thiểu của hành động lời nói trong việc dạy-học ngoại ngữ.

- Bài khoá là điển hình hoá kiểu mẫu của hoạt động ngôn ngữ, cũng chính vì lẽ đó mà nó là xuất phát điểm nhưng đồng thời cũng là đơn vị cuối cùng của việc dạy- học theo định hướng giao tiếp.

3. Các thể loại bài khoá chính

Căn cứ vào mục đích, thông điệp giao tiếp và tình huống giao tiếp, các nhà giáo học pháp học chia bài khoá ra làm hai loại: những bài khoá khẩu ngữ và những bài khoá bút ngữ.

3.1. Bài khoá khẩu ngữ

Đây là những bài hội thoại, bán thoại, độc thoại, dưới dạng nói (có phát ra âm thanh) hướng sự chú ý tới người nghe, vì vậy sự hiện diện của người nghe là điều kiện tiên quyết của bài khoá khẩu ngữ. Hơn nữa bài khoá khẩu ngữ, như đã đề cập ở phần trên, không chỉ là tập hợp nhiều câu mà còn là cả tình huống trọn vẹn: Nói về gì? Ai nói, nói cho ai? Vì sao? Khi nào? Ở đâu? Với mục đích gì? Đó là hành vi của con người (người nói cũng như người nghe: ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ, ngữ điệu, giọng điệu). Hãy so sánh: Cùng một câu, nhưng sự thể hiện trong các bài khoá khác nhau thì khác nhau.

Cùng là một lời chào hỏi trong giao tiếp thường nhật, nhưng trong các tình huống, thời điểm khác nhau và mối quan hệ khác nhau thì cách thể hiện cũng khác nhau. Lời chào hỏi bạn bè hàng ngày khác với lời chào của bạn bè sau hai mươi năm xa cách mới gặp lại nhau.

Từ những điều nêu trên, những bài khoá nói đòi hỏi phải có chú giải tình huống, còn trong chương trình dạy-học giáo viên cần phân vai cho sinh viên như trò chơi vậy.

Vì vậy, khi dạy sinh viên những bài hội thoại, bán thoại cần phải giúp họ làm quen với toàn bộ tình huống là nhân tố không thể thiếu được của bài khoá. Cần phải luyện cho họ ngôn ngữ này khi đưa ra tình huống.

3.2. Bài khoá bút ngữ

Đây là những bài khoá độc thoại, ký sự (tin ngắn, thời sự), truyện ngắn, bản báo cáo, bài giảng, bài phát biểu, tường thuật trực tiếp được thể hiện dưới dạng viết là thể loại đặc biệt có cấu trúc ngữ nghĩa đặc biệt lôgíc về kết cấu.

3.3. Bài khoá văn học theo văn phong

Khi dạy sinh viên ngôn ngữ độc thoại, cần phải làm quen họ với thể loại mà họ cần phải nắm vững, và phải chỉ ra cho họ biết những đặc thù cơ bản của thể loại dạng đó. Khi phát triển kỹ năng ngôn ngữ nói độc thoại, rất cần thiết đưa ra tình huống: "cho ai" và "để làm gì"? cho sinh viên tự kể.

Ví dụ "Kể về bản thân" có thể theo nhiều dạng bài khoá độc thoại khác nhau tuỳ theo thể loại và văn phong.

a) Kể về bản thân trong tình huống làm quen thông thường được xây dựng theo biểu đồ lôgíc sau:

- Tên tôi là (tên)

- Tôi là sinh viên (kỹ sư), nghề nghiệp, công việc, học vấn.

- Gia đình tôi (gia đình, bè bạn)

b) Kể về bản thân trong các cuộc phỏng vấn khác nhau:

- Tôi sinh ra (ở đâu, khi nào)

- Gia đình tôi (gia đình)

- Thời thơ ấu của tôi (năm tháng tuổi thơ)

- Sau đó (những năm tháng mang tính tư liệu) v.v......

Những bài khoá ở dạng viết được cấu thành theo một thể loại, hình thức chuẩn mực, vì vậy khi bắt đầu đọc hay viết người bản ngữ có thể đoán được kết cấu của bài khoá, điều đó giúp cho việc đọc hoặc viết của họ được dễ dàng hơn.Ví dụ: Kể về bản thân được xếp vào thể loại: "Tiểu sử tự thuật". Đó là bài khoá kết cấu chặt chẽ, mang tính chất lý lịch.

- Ai ở đâu, sinh ra khi nào? Trong gia đình nào?

- Đi học ở đâu, khi nào? Tốt nghiệp phổ thông năm nào?

- Làm việc ở đâu, khi nào (bao giờ, làm nghề gì, làm việc có lâu không?)

- Hoàn cảnh gia đình.

Còn kể về nhà văn "Tiểu sử nhà văn", bài khóa có phần khoáng đạt hơn, tuy nhiên tính liên tục cũng hoàn toàn chuẩn mực.

- Nhà văn sinh ra ở đâu, khi nào?

- Trong gia đình nào?

- Thời niên thiếu diễn ra như thế nào?

- Nhà văn đi học ở đâu, khi nào (đôi khi: ông ấy học ra sao?).

- Khi nào nhà văn bắt đầu viết? (tiểu sử nhà văn và phong cách sáng tác)

- Cuộc sống gia đình, công việc và môi trường xung quanh.

- Nhà văn mất khi nào, ở đâu?(nếu nhà văn đã qua đời)

- Ý nghĩa sáng tác của nhà văn.

Khi dạy sinh viên đọc, cần phải làm quen họ với thể loại của bài khoá và chỉ cho họ biết thông tin này có thể tìm thấy ở đâu để thuận tiện cho việc đọc. Khi dạy viết (đặc biệt là thư từ) cần phải chỉ cho họ biết cách viết từng phần riêng biệt của bài khoá.

Tuỳ thuộc vào chủ đề, tình huống và việc thể loại này được phổ biến rộng rãi ở đâu, những bài khoá này được phân ra: báo chí, chính luận, công văn, khoa học, nghệ thuật.v.v...

4. Bài khoá văn học ngoại ngữ

4.1 Khái niệm: Bài khoá văn học ngoại ngữ là bài khoá chứa đựng nội dung lời nói (được diễn tả bằng những từ ngữ văn học nghệ thuật dưới dạng viết). Đó là truyện ngắn, tiểu thuyết, truyện vừa được in trong sách, tạp chí, chủ đề rất đa dạng. Trong khi dạy bài khoá văn học cần hướng sự chú ý của sinh viên vào thể loại, chủ đề, loại bài khoá, dạy cho họ cấu trúc của từng thể loại có tính lôgíc, bởi lẽ bất kì ngôn ngữ nào đều có quy tắc kết cấu cho từng loại.

Trong quy trình dạy-học, bài khoá được người học sử dụng như một khách thể tri giác chứ không phải là đối tượng khách thể để phân tích.

4.2. Đặc điểm

Theo quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ học, bài khoá có những đặc điểm sau: Khuynh hướng giao tiếp, thông tin, chứa đựng ẩn ý, sự nhất quán và mối liên kết.

4.2.1. Khuynh hướng giao tiếp: Bất kỳ một bài khoá nào được viết ra đều dành cho người đọc, bởi vì chức năng chính của bài khoá là phương tiện giao tiếp của xã hội. Tác giả bài khoá mong muốn chuyển đến cho bạn đọc những suy nghĩ, ý tưởng, cảm xúc, dự định, cố gắng tìm thấy ở bạn đọc sự biểu hiện đồng cảm tương tự như vậy. Đó cũng chính là nhằm giải quyết được nhiệm vụ giao tiếp. Hay nói cách khác bài khoá không có độc giả, không có sự cảm nhận của người đọc là bài khoá chết. Khuynh hướng giao tiếp của bài khoá còn được thể hiện trong tính định hướng độc giả vì khi bắt đầu in tác phẩm của mình, bất kì tác giả nào cũng đều hiểu rằng độc giả đọc sách của họ không chỉ để thỏa mãn sự tò mò mà còn để làm việc hay để dạy học, vì vậy tác giả phải chọn những đề tài, chủ đề không những hay chưa đủ, mà còn mang tính thời sự, chính trị, kinh tế, xã hội mang tính tâm lý của người đọc, đồng thời cần phải chú trọng tới văn phong, ngôn ngữ thể hiện... Nếu tập hợp được đầy đủ những yếu tố đó thì bài viết của tác giả đã tìm được bạn đọc.

4.2.2. Tính thông tin của bài khoá là một trong những phạm trù chính của bài khoá. Thông tin là đặc trưng của bất kì bài khoá nào:

- Tính thực tiễn- đó là tư liệu về thực tế những yếu tố khách quan, những hiện tượng, sự kiện bên ngoài, (hiện thực) hay thế giới tưởng tượng.

- Động cơ tình cảm mà tác giả và nhân vật trong tác phẩm đem lại cho người đọc những xúc cảm, trăn trở, trạng thái tình cảm khác nhau.

- Nhận định (ý kiến, đánh giá) những gì được miêu tả trong bài khoá.

Đối với bộ môn thực hành tiếng thì bài khoá văn học là văn bản vật thể chính thức (nguyên tác, nguyên bản) được sử dụng trong quá trình học tập.

4.2.3. Ẩn ý

Trong bất kỳ bài khoá nào đều chứa đựng ẩn ý của tác giả và những ẩn ý này luôn tồn tại và là phần đáng kể của tiềm năng thông tin. Tác giả, người viết hay người dẫn chuyện đều biết rõ rằng, bài khoá văn học này được viết cho ai, có nghĩa là tất cả những người tham gia vào giao tiếp đều có chung hiểu biết về bối cảnh là điều kiện cần thiết để hiểu bài khoá văn học mà không cần đưa thêm thông tin này vào. Và bằng cách nào đó độc giả vẫn hiểu rằng, thông tin này rất cập nhật đối với bài khoá.

4.2.4. Sự nhất quán và mối liên kết

- Sự nhất quán: Bất kỳ bài khoá văn học nào đều có kết cấu ngữ nghĩa thống nhất và có mối liên kết chặt chẽ. Sự nhất quán của bài khoá văn học mang thiên tính tâm lý học ngôn ngữ. Thiên tính đó qui định sự thống nhất các chủ ý, ngữ nghĩa của dàn bài, mà từ đó hình thành, phát triển bài khoá văn học. Các đoạn ngữ nghĩa này nằm trong sự thống nhất ý nghĩa gọi là sự nhất quán. Đối với tác giả bất kỳ một tác phẩm văn học nào đều có sự thống nhất các ý tưởng. Song các độc giả khác nhau cảm nhận bài khoá văn học khác nhau, có nghĩa là sự cảm nhận bài khoá văn học tuỳ thuộc vào độc giả cụ thể. Tóm lại, sự nhất quán của bài khoá văn học nảy sinh trong mối tác động qua lại giữa tác giả và độc giả "trong quá trình giao tiếp".

- Mối liên kết: Đó là phạm trù ngôn ngữ biểu thị đặc trưng mối liên hệ giữa các thành tố của bài khoá: sự thống nhất các câu từ trên xuống, các đoạn v.v... Mối liên kết này được xây dựng trên nền tảng đặc trưng của ngôn ngữ từ vựng-ngữ pháp và nó được biểu thị bởi các phương tiện ngôn ngữ (cú pháp giống nhau, sự sử dụng đúng các đại từ thích hợp, đặc thù phân đoạn phù hợp trong từng ngữ cảnh cụ thể). Khi cảm thụ bài khoá văn học độc giả dựa vào mối liên kết này để ghép các tổ hợp câu thành một chỉnh thể thống nhất trong mối quan hệ ngữ nghĩa tương đối hoàn chỉnh.

4.3. Các mục đích mà bài khoá văn học cần hướng tới

Trong những giờ thực hành tiếng, bài khoá văn học được sử dụng để đạt được những mục đích khác nhau của quá trình học tập: thực hành giao tiếp, nhận thức, giáo dục và nghề nghiệp cho các nhà ngôn ngữ học.

4.3.1. Mục đích giao tiếp: Ngôn ngữ được sử dụng trong bài khoá văn học là ngôn ngữ sống động, chuẩn mực, vì thế nó được dùng để:

- Hình thành và củng cố những kiến thức thuộc về ngôn ngữ và các kỹ năng sử dụng các đơn vị ngôn ngữ (từ vựng và ngữ pháp) và những cấu trúc điển hình về ngôn ngữ.

- Thực hành giao tiếp thông qua 4 thể loại của hoạt động lời nói như: nói, nghe, đọc, viết.

- Dạy đọc bài khoá văn học bằng tiếng nước ngoài, kết hợp với các thủ thuật nghiên cứu văn bản phải được tiến hành song song là một loại hoạt động ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc dạy tiếng nước ngoài, đặc biệt là việc đào tạo những chuyên gia ngoại ngữ.

4.3.2. Mục đích nhận thức: Bài khoá văn học là phương tiện chuyển tải hiệu quả và sinh động nhất về bức tranh của một dân tộc: đất nước, con người, phong tục tập quán, lịch sử, địa lý, thiên nhiên... cùng với những chuẩn mực chính trị xã hội, đạo lý và thẩm mỹ học và qua đó người học có được nhận thức, hiểu biết tương đối về đất nước có ngôn ngữ mà họ đang nghiên cứu.

4.3.3. Mục đích giáo dục: được thể hiện qua việc đọc và nghiên cứu tính cách nhân vật, hành vi ứng xử cùng những trăn trở, cảm xúc của nhân vật chính cũng như chính kiến của tác giả có ảnh hưởng lớn đến việc hình thành và phát triển những xúc cảm mang tính đạo lý và thẩm mỹ học của người đọc.

4.3.4. Mục đích nghề nghiệp mang tính ngôn ngữ

Văn học nghệ thuật là khách thể độc lập của việc học và nghiên cứu tác phẩm bởi lẽ kỹ năng đọc là một trong những kỹ năng cần thiết mang tính nghề nghiệp đối với các chuyên gia ngoại ngữ, mà sự hình thành và hoàn thiện những kỹ năng này được thực hiện trong những giờ thực hành tiếng.

5. Các tiêu chí lựa chọn một bài khoá văn học trong giảng dạy ngoại ngữ

Chính vì những mục đích và tầm quan trọng của bài khoá văn học nên việc lựa chọn bài khoá để đưa vào chương trình học trong các giai đoạn khác nhau phải dựa vào các tiêu chí về chương trình, giai đoạn, độ khó dễ, mục đích giao tiếp...

5.1. Những bài khoá đưa vào chương trình phải sinh động cả về nội dung lẫn hình thức, nói cách khác bài khoá là chuẩn mực cho việc phát triển kỹ năng đọc như là một hoạt động lời nói. Bài khoá cần phải đảm bảo thoả mãn hai bình diện ngôn ngữ: từ vựng và ngữ pháp. Tính tương đương này được thể hiện ở chỗ những bài khoá này cần phải có mục đích ngôn ngữ nhất định, có nghĩa là không chỉ nhằm trang bị cho sinh viên (người học) những kiến thức ngôn ngữ hàng ngày bằng cách phát triển trí năng trong quá trình học và những yếu tố ngôn ngữ học.

Bài khoá được đưa vào chương trình học phải phù hợp với khả năng, mức độ nắm vững từ vựng. Điều này phụ thuộc vào số lượng từ mới, đặc thù về chất và vai trò của nó trong việc chuyển tải nội dung bài khoá và mục đích của việc đọc.

Về mặt ngữ pháp, bài khoá phải được đảm bảo về độ dài của câu, mối tương quan giữa những câu đơn giản và câu phức, độ khó của cú pháp.v.v......

5.2. Những bài đưa vào chương trình cần phải có đủ ba phương diện: đề tài, chủ đề và định hướng tư tưởng, tình cảm hay nói cách khác bài khoá phải có nội dung, tư tưởng nghệ thuật và có tính giáo dục cao được thể hiện rõ trong từng giai đoạn lịch sử cụ thể mang đậm tính cách điển hình trong hoàn cảnh điển hình của đất nước có ngôn ngữ mà người học đang nghiên cứu.

Đề tài được đưa vào chương trình phải có tác dụng thúc đẩy sự hình thành ở người học nhân sinh quan, thế giới quan, phát triển ở họ tính tự phê bình, dạy học suy nghĩ lôgíc. Vì thế, cần phải chọn những bài khoá có tính đối chiếu cao để người học có thể thảo luận, tranh luận, đưa ra nhận định đánh giá của riêng mình, tổng hợp và cụ thể hoá vấn đề.

Bài khoá đưa vào dạy học phải có cốt truyện, kết cấu lôgíc...

Bài khoá được chọn phải là bài khoá chuẩn mực (mẫu mực) đối với tác giả cả về chủ đề lẫn phong cách sáng tác. Cũng có thể trích dẫn một số đoạn trong số những kiệt tác của các nhà văn kinh điển hay những chính luận gia.

5.3. Bài khoá phải hay, hấp dẫn người đọc và có tính thời sự. Bởi vì nội dung hấp dẫn có tác động lớn tới hoạt động tâm lý của người đọc tạo ra những xúc cảm tốt, đồng thời thôi thúc họ nói ra những ý nghĩ của mình. Vì vậy cần phải chọn những bài khoá có chủ đề nhạy cảm: luân lý, đạo đức, hay những bài khoá mang tính giáo dục cao, giàu tính thực tiễn giúp người học làm quen với thế giới tinh thần cuộc sống thường nhật, môtíp, hành vi của dân bản ngữ cùng với những chuẩn mực xã hội, nền văn hoá của đất nước có ngôn ngữ họ đang học.

Bên cạnh những tiêu chí kể trên, cần phải chú trọng tới những kiến thức mang tính kinh nghiệm của người học, khả năng tiềm ẩn có trong họ và những vấn đề xã hội mà họ quan tâm.

6. Một số thủ thuật dạy bài khoá văn học mang yếu tố ngôn ngữ đất nước học

Các bài khoá được chọn để đưa vào chương trình thường có chủ đề gần gũi và quen thuộc với người Việt Nam, thường là những tác phẩm của các nhà văn, nhà thơ nổi tiếng được dịch và giới thiệu rộng rãi, có sức cuốn hút độc giả. Để cập nhật và mô hình hoá kiến thức cơ bản ở tất cả các mức độ khác nhau, cần phải sử dụng một số thủ pháp khác nhau trong việc dạy và học. Trong bài viết này tác giả chỉ muốn đưa ra một số thủ thuật có thể tiến hành trong giờ học bài khoá văn học trên bình diện đất nước học.

6.1. Các bước tiến hành học một tác phẩm văn học cụ thể

Bước 1: Tự đọc ở nhà. Đây là bước khởi đầu của quá trình đọc, giúp người đọc có thể làm quen với bài khoá văn học, có thể tự tháo gỡ những khó khăn khi đọc bằng cách đoán nghĩa từ mới trong hoàn cảnh cụ thể, khi cần thiết có thể sử dụng từ điển để tra cứu. Sinh viên có thể thực hiện phần này không trở ngại nào nhờ vào hệ thống bài tập dạng câu hỏi có sẵn trong giáo trình hoặc do giáo viên cho trước.VD:

1. Hãy tìm trong câu những từ định nghĩa về một cái gì đó...

2. Những từ nào trong các câu sau biểu đạt sắc thái tình cảm...

3. Tại sao người ta lại sử dụng so sánh trong các câu sau nhằm mục đích gì?

4. Những từ ngữ này đặc trưng cho tầng lớp nào trong xã hội?

5. Hãy tìm động từ chỉ sự chuyển động, trạng thái của nhân vật?

6. Hãy kể lại ngắn gọn câu chuyện, đoạn văn trên bằng lời của mình?

Bước 2: Giờ học trên lớp được tiến hành trên lớp nhằm giúp sinh viên lĩnh hội bài khoá văn học. Trong giờ học này, giáo viên đưa ra những câu hỏi gợi ý về nội dung, các vấn đề được đề cập đến trong tác phẩm, giúp sinh viên hiểu nội dung tác phẩm.

Bước 3: (Vượt qua giờ thực hành ngôn ngữ)- Đi sâu vào phân tích ngôn ngữ học, bút pháp (văn phong), ngôn ngữ đất nước học, chủ đề tư tưởng, các vấn đề được đặt ra trong tác phẩm. Ví dụ:

1. Hãy đọc thầm các câu sau, không nhìn vào sách và đọc to lại (giáo viên đọc mẫu, sinh viên nghe và nhắc lại).

2. Hãy đọc các câu sau, hãy tìm từ có cùng gốc. Tra những từ không hiểu trong từ điển.

3. Hãy đọc các câu sau, cố gắng hiểu nghĩa của các từ in nghiêng trong ngữ cảnh cụ thể, sau đó kiểm tra lại trong từ điển.

4. Hãy đọc những câu sau, hãy dịch những cụm từ in nghiêng sang tiếng Việt.

Những bài tập kể trên giúp cho sinh viên tháo gỡ bớt khó khăn trong việc hiểu nội dung bài khoá văn học, thúc đẩy sự hình thành kỹ năng đọc, phát triển khả năng đoán nghĩa, hình thành cho họ vốn từ vựng văn học, chuẩn bị cho phần phân tích ngôn ngữ tác phẩm nghệ thuật.

6.2. Áp dụng phương pháp đọc chú giải (chú giải của tác giả sách, của giáo viên) giúp người học tự tìm lời giải để hiểu được ý tưởng của tác giả bằng các câu hỏi gợi ý của giáo viên.

6.3. Khi đọc những tác phẩm văn học chuyên ngành, ngôn ngữ địa phương hay có nhiều tiếng lóng, không chuẩn mực thì nhiệm vụ của giáo viên là giúp sinh viên hiểu ý trong từng ngữ cảnh cụ thể sau đó dẫn họ đến hiểu toàn bộ nội dung bài khoá.

6.4. Đối với các thành tố ngôn ngữ đất nước học.

- Giúp sinh viên tìm trong bài khoá những thông tin mang thành tố ngôn ngữ đất nước học ở các cấp độ khác nhau. Giải thích để giúp sinh viên hiểu nội dung bài khoá trong quá trình đọc tại lớp.

- Giải thích sâu hơn cách sử dụng các thành tố ngôn ngữ đó trong một số cụm từ, danh từ hàm chứa ý chủ đạo của bài khoá.

- Giảng giải cho sinh viên hiểu rõ vai trò mang tính chủ đạo của các thành tố văn hoá của ngôn ngữ trong việc thiết lập hệ thống hình tượng của tác phẩm.

- Làm rõ ý nghĩa đặc thù mang tính dân tộc trong việc sử dụng các thủ pháp ngôn ngữ nghệ thuật để giúp người đọc hiểu được nội dung tư tưởng của tác phẩm văn học tương đương.

6.5. Xem xét hệ thống bài tập đọc để kiểm tra độ hiểu sâu từng bài khoá văn học cụ thể bằng 4 loại câu hỏi sau:

- Bài khóa đề cập vấn đề gì?

- Bài khoá nói về cái gì?

- Nói như thế nào?

- Nói nhằm mục đích gì?

Hai cấp độ ba và bốn được đặc biệt chú ý vì nó kiểm tra độ hiểu khía cạnh về ngôn ngữ đất nước học và thành phần bài khoá. Để kiểm tra độ hiểu nội dung của các thành tố văn hoá có thể đưa ra bài tập dịch sang tiếng Việt các thành tố đó.

6.6. Để sinh viên giữ được hứng thú với các bài khoá văn học thì không nên phân tích trọn vẹn toàn bộ bài khoá, nên để dành phần này cho người học trong phần đọc nhắc lại, để tạo cho họ cơ hội thể hiện khả năng tự cảm nhận văn học của mình mặc dù đó là khám phá nhỏ bé.

7. Kết luận

Trên đây là một số gợi mở mang tính thử nghiệm mong giúp việc dạy và học ngoại ngữ có kết quả hơn, đặc biệt là sinh viên tự hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo tự đọc các bài khoá văn học , dạy cho họ tạo ra xúc cảm đối với bất kì một từ ngữ mang tính hình tượng nào. Những kỹ năng, kỹ xảo đọc này cần thiết cho bất kì ai học tiếng nước ngoài, đặc biệt là những chuyên gia ngoại ngữ trong tương lai, bởi nó giúp họ nâng cao hơn trình độ và khả năng đọc hiểu tiếng ngoài không trong môi trường tiếng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Акишина А. А., Каган О.Е. Учимся учить. (для преподавателя русского языка как иностранного). Москва: Изд.-ство "Русскйй язык", 2000.

2. Журавлева Ж.С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению (на материале художественных тестов).Москва:Изд-ство "Русскйй язык", 2000.

3. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный тест при изучении русского языка как иностранного. Cант- петербург: Изд-ство "Златоуст", 2000.

4. Кулибина Н. Н. Художественный тест в лингводидактическом осмы

5. слении. Москва: Издат-ство "Москва",2000.

6. Dương Đức Niệm, Đỗ Đình Tống. "Giáo học pháp tiếng Nga", Hà Nội, 1996.

LITERARY TEXT IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING & LEARNING

MA. Nguyen Thi Co

College of Foreign Languages - VNU

In this article the author mentions a question about the importance of the text in teaching foreign languages, the different kinds of the texts and the different ways of teaching and studying these texts in foreign language classrooms.

The texts chosen to teach in the class should be stardard both the content and the form. The text should contain its content, thought, art with high education.

They are so interesting and attracting that the students can read them easily.

They are also current events.

According to characteristics of the text the author would like to present some techniques which are used to help the students to overcome the difficulties in foreign languege comprehension and how to grasp the content of the text and form the reading skills in foreign language on cross-culture linguistics.

Về đầu trang

LỊCH SỰ: CHIẾN LƯỢC GIAO TIẾP CỦA CÁ NHÂN

HAY CHUẨN MỰC XÃ HỘI?

Võ Đại Quang

TS., Phòng Khoa học - Bồi dưỡng, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQG Hà Nội

1. Đặt vấn đề

Lịch sự là một nhu cầu trong các xã hội, đặc biệt trong các xã hội văn minh. Lịch sự cũng là một trong những thuộc tính của diễn ngôn, một thực tế khách quan trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, một vấn đề ngày càng được quan tâm trong Ngữ dụng học. Bài viết này bàn về: (i) các lý thuyết ngữ dụng học về phép lich sự

(lý thuyết của R. Lakoff, G.N. Leech, P. Brown & S. Levinson; quan điểm "lịch sự là chuẩn mực xã hội") và (ii) một số nhận xét về "lịch sự".

2. Lý thuyết về lịch sự của Lakoff

2.0. Theo Lakoff, lịch sự là phương tiện để giảm thiểu sự xung đột trong diễn ngôn. Lakoff đề xuất hai quy tắc sử dụng ngôn ngữ: quy tắc diễn đạt rõ ràng và quy tắc lịch sự. Quy tắc lịch sự được chi tiết hóa bằng ba quy tắc cụ thể sau: (i) Không áp đặt (Don't impose); (ii) Để ngỏ sự lựa chọn (Offer options); (iii) Hãy thể hiện tình bằng hữu (Encourage feelings of camaraderie).

2.1. Quy tắc 1 được vận dụng trong phép lịch sự quy thức (formal politeness). "Không áp đặt" ở đây là không áp đặt đối với người nghe (H - Hearer), không cản trở người nghe hành động theo ý muốn của mình. Việc người nói (S - Speaker) thể hiện lịch sự theo quy tắc không áp đặt sẽ tránh được hoặc giảm thiểu sự áp đặt bằng cách xin phép hoặc xin lỗi người nghe "H" khi buộc người nghe "H" phải làm việc gì đó mà người đó không muốn làm. Ví dụ:

a. Give me a pen.

b. Could you give me a pen?

c. I'm sorry to bother you, but can I ask you for a pen or something?

Câu (a) là câu có mức độ áp đặt cao. Câu (b) là câu khuyến lệnh, sản phẩm của hành vi ngôn ngữ gián tiếp với những đặc điểm sau: không có sự tương thích giữa cấu trúc của câu và đích ngữ dụng của phát ngôn; mức độ lịch sự của phát ngôn được củng cố thêm bằng việc sử dụng trợ động từ tình thái "could". Câu (c) là câu được coi là câu thể hiện mức độ lịch sự cao nhất trong ba ví dụ này. Trong câu này, ngoài lời cầu khiến gián tiếp, người nói còn sử dụng cả lời xin lỗi về sự làm phiền. Phát ngôn ngày thường được sử dụng khi sự khác biệt về vị thế giữa người nói và người nghe là rất cao. Quy tắc này đòi hỏi người nói phải tránh né những vấn đề thuộc cái riêng của cá nhân như đời sống gia đình, thói quen, thu nhập, ...

2.2. Quy tắc 2 được sử dụng trong giao tiếp phi quy thức (informal politeness).

"Để ngỏ sự lựa chọn" cho người đối thoại có nghĩa là người nói phải diễn đạt, sử dụng ngôn từ sao cho ý kiến, lời thỉnh cầu của mình không có nguy cơ bị từ chối hay bác bỏ. Trong những trường hợp này, sử dụng cách nói giảm nhẹ, hàm ngôn hay các biểu thức rào đón là thích hợp. Việc truyền tin bằng hàm ý giúp người nói tránh được trách nhiệm về điều được nói ra. Ví dụ, cách nói "I wonder if you could help me open the window?" sẽ được ưa dùng hơn so với "Open the window!"

2.3. Quy tắc 3 của Lakoff là quy tắc về sự ứng xử lịch sự giữa những người có quan hệ thân hữu. Theo phép lịch sự thân hữu thì lối nói gián tiếp và các biểu thức rào đón không được ưa dùng. Tình thân được thể hiện qua các từ xưng hô, qua cách câu thề, qua cách nói suồng sã, ...

3. Quan điểm về lịch sự của Leech

3.0. Lý thuyết lịch sự của Leech dựa trên khái niệm "thiệt" (cost) và lợi (benefit) giữa người nói và người nghe do ngôn từ gây nên. Nội dung khái quát của nguyên tắc này là: Giảm tới mức tối thiểu những cách nói không lịch sự và tăng tới mức tối đa những cách nói lịch sự. Trong công trình "Những nguyên lý của dụng học" (Principles of Pragmatics), Leech cho rằng, lịch sự là sự bù đắp những hao tổn, thiệt thòi do hành động nói năng của người nói gây ra cho người đối thoại. Để có một phát ngôn lịch sự, cần phải điều chỉnh mức

lợi-thiệt nhằm đảm bảo sự cân bằng trong tương tác liên nhân. Hay nói cách khác, lịch sự là sự bảo toàn sự cân bằng xã hội và tình thân giữa người nói và người nghe. Leech cụ thể hóa nguyên tắc lịch sự trong sáu phương châm:

(i) Phương châm khéo léo (Tact maxim): Giảm đến mức tối thiểu những điều thiệt và tăng tối đa những điều lợi cho người.

(ii) Phương châm hào hiệp (Generosity maxim): Giảm đến mức tối thiểu những điều lợi và tăng tối đa những điều thiệt cho ta.

(iii) Phương châm tán thưởng (Approbation maxim): Giảm đến mức tối thiểu những lời chê, tăng tối đa những lời khen đối với người.

(iv) Phương châm khiêm tốn (Modesty maxim): Giảm tối thiểu việc khen ta, tăng tối đa việc chê ta.

(v) Phương châm tán đồng (Agreement maxim): Giảm đến mức tối thiểu sự bất đồng, tăng tối đa sự đồng ý giữa ta và người.

(vi) Phương châm cảm thông (Sympathy maxim): Giảm đến mức tối thiểu ác cảm, tăng tối đa thiện cảm giữa ta và người.

3.1. Các phương châm trên mang tính đặc thù cho những hành động tại lời (illocutionary act) nhất định. Cụ thể là:

- Phương châm khéo léo và phương châm hào hiệp thường được sử dụng với hành vi khuyến lệnh hoặc cam kết vì chúng cùng trực tiếp thay đổi mức

lợi-thiệt mà các tham thể giao tiếp thụ hưởng. Tuy nhiên, vẫn tồn tại sự khác biệt giữa hai phương châm này: phương châm khéo léo điều chỉnh mức lợi-thiệt của người nghe còn phương châm hào hiệp điều chỉnh mức lợi-thiệt của người nói.

Khuyến lệnh là loại hành vi ngôn ngữ được thực hiện để điều chỉnh người nghe hành động theo ý muốn của chủ thể phát ngôn. Hành động khuyến lệnh thường đem lại tác động tiêu cực tới người nghe tức là người nghe bị thiệt, và tác động tích cực tới người nói, tức người nói được lợi. Một phát ngôn như "Shut the window" là vi phạm phương châm khéo léo vì nó đem lợi cho người nói và gây thiệt cho người nghe. Cũng nội dung mệnh đề đó, nếu được truyền báo bằng một hành vi ngôn ngữ gián tiếp với sản phẩm là phát ngôn "Would you mind shutting the window, please?" lại phù hợp với phương châm khéo léo vì nó giảm thiệt và tăng lợi cho người nghe. Trong tiếng Anh và tiếng Việt, hành vi ngôn ngữ gián tiếp là một trong những con đường thể hiện tính lịch sự trong giao tiếp.

Phương châm hào hiệp là chuyên dụng đối với hành vi cam kết như mời, hứa, ... vì khi cam kết, người nói phải chịu trách nhiệm cá nhân về lời cam kết và người nghe thường được hưởng lợi từ lời cam kết của người nói. Ví dụ: I promise I'll come and see you tomorrow.

- Phương châm tán thưởng có mục tiêu là giảm thiểu những điều chê và tăng tối đa những lời khen đối với người nghe. Leech cho rằng, phương châm tán thưởng thường được sử dụng cho hành vi biểu cảm (expressive) với đích ngôn trung là bày tỏ trạng thái tâm lý phù hợp với hành động ngôn trung như vui mừng, mong muốn, ... và với nội dung mệnh đề diễn đạt một hành động hay một tính chất nào đó của người nói hay người nghe. Hành động biểu hiện (representative) có đích ngôn trung là miêu tả lại sự thể đang được nói tới. Nội dung mệnh đề là sự thể đó và sự thể này có thể được đánh giá theo các giá trị xác tín (đúng / sai) logic dựa vào bằng chứng hoặc suy luận. Ví dụ: Tom came late again yesterday. Phát ngôn khen ngợi, theo Leech, là lịch sự còn chê người khác là kém lịch sự, mặc dù lời chê không sai thực tế. Vì vậy, cần phải diễn đạt ngôn từ sao cho phù hợp với phương châm tán thưởng. Ví dụ, thay vì nói "She is ugly" thì có thể nói "She isn't beautiful".

- Điểm chung giữa các phương châm khiêm tốn, tán đồng, cảm thông là sự tương phản giảm-tăng về việc khen-chê, về sự bất đồng - đồng ý và không thiện

cảm-thiện cảm. Sự tương phản trong phương châm khiêm tốn hướng về phía người nói; Với phương châm tán đồng và cảm thông thì sự tương phản giảm-tăng hướng về quan hệ liên nhân giữa người nói và người nghe. Hành vi biểu hiện với đích tại lời (illocutionary point) và lực tại lời (illocutionary force) trong hoạt động giao tiếp được coi là lịch sự hay không lịch sự là tuỳ thuộc vào phát ngôn cụ thể gắn với một cảnh huống giao tiếp cụ thể nào đó. Có thể nhận xét rằng, các phương châm khiêm tốn, tán đồng, cảm thông là chuyên dụng cho hành vi biểu hiện để tạo ra các phát ngôn có mức độ lịch sự cao.

Mặt khác, cũng theo Leech, có những hành động tại lời có bản chất không lịch sự như hành động ra lệnh, và đồng thời, có những hành động có bản chất lịch sự như khen & tặng. Hành động ra lệnh mang tính áp đặt, buộc người nghe phải hành động theo ý muốn của người nói, và do vậy, không lịch sự. Hành động khen và tặng có bản chất lịch sự vì nó đem lại lợi ích cho người nghe.

3.2. Các nhân tố quy định mức độ lịch sự của một hành động tại lời (illocutionary act):

(i) Mức độ lịch sự phụ thuộc vào bản chất của hành vi ngôn ngữ được thực hiện. Ví dụ, mức độ lịch sự của hành động cầu khiến thay đổi theo mức độ thiệt-lợi do hành động gây nên. Thang độ thiệt-lợi và mức độ lịch sự đối với hành động cầu khiến có thể được trình bày như sau:

Mức thiệt hại cho người

Mức lịch sự

+

-

-

+

Lợi ích cho người

Lịch sự

(ii) Mức độ lịch sự phụ thuộc vào hình thức ngôn từ thể hiện hành vi ngôn ngữ được thực hiện. Ví dụ, sẽ lịch sự hơn so với hành vi trực tiếp "Shut the window" nếu sử dụng hành vi ngôn ngữ gián tiếp với sản phẩm là phát ngôn "Will you shut the window for me, please? ".

(iii) Mức độ lịch sự tuỳ thuộc vào vị thế, quan hệ thân-sơ giữa người ra lệnh và người bị ra lệnh. Chẳng hạn, với phát ngôn trên đây "Shut the window", nếu người nói có vị thế xã hội thấp hơn so với người nghe, thì sẽ được coi là bất lịch sự. Cũng với phát ngôn này, nếu người nói và nghe là chỗ thân tình, thì có thể đựoc coi là biểu hiện của lịch sự thân hữu.

Lakoff đã chỉ ra được phương thức chung nhất để đạt được tính lịch sự trong giao tiếp. Nhưng, những cách thức chung nhất đó chưa đựơc cụ thể hóa thành những chiến lược cụ thể. Leech đã đề xuất được độ đo mức lợi-thiệt, độ đo mức gián tiếp và độ đo khoảng cách xã hội cho phương châm khéo léo. So với các quy tắc của Lakoff, mô hình của Leech chi tiết hơn nhưng vẫn còn những khoảng trống cần được tiếp tục nghiên cứu: chưa có thang độ xác định cho các phương châm còn lại.

4. Lý thuyết về lịch sự của Brown & Levinson

4.0. Điểm tựa trong lý thuyết về lịch sự của Brown & Levinson là khái niệm "thể diện" (face). Khái niệm này được Erving Goffman đề cập lần đầu tiên trong ngôn ngữ học khi tác giả này xem xét mối quan hệ giữa hoạt động giao tiếp và ứng xử ngôn ngữ. Theo Goffman, thể diện là giá trị xã hội tích cực mà một người muốn người khác nghĩ mình có được trong một tình huống giao tiếp cụ thể. Brown & Levinson đã mượn khái niệm "thể diện" của Goffman để xây dựng lý thuyết về lịch sự với cách hiểu: "Thể diện là hình ảnh của bản thân trước người khác" (public

self-image)".

Trong nghiên cứu về lịch sự với điểm tựa là khái niệm "thể diện", Brown & Levinson đã đưa ra một cặp lưỡng phân quan trọng, xuyên suốt toàn bộ các kết quả nghiên cứu. Đó là: sự đối lập và thống nhất giữa thể diện dương tính (positive face) và thể diện âm tính (negative face).

4.1. Thể diện dương tính được Brown & Levinson xác định như là nhu cầu, mong muốn hòa đồng, gắn kết. Thể diện âm tính là mong muốn đựơc tự do hành động, là nhu cầu không muốn bị người khác áp đặt. Thể diện âm tính còn được gọi là thể diện lãnh địa (lãnh địa của cái tôi). Với sự phân biệt thể diện dương tính và âm tính, Brown & Levinson cho rằng, trong tương tác, có thể nhận diện bốn kiểu thể diện có quan hệ cộng sinh với nhau: - thể diện dương tính của người nói; - thể diện âm tính của người nói; - thể diện dương tính của người nghe; - thể diện âm tính của người nghe.

Trong tương tác bằng ngôn ngữ, hầu hết các hành vi ngôn ngữ đều tiềm tàng khả năng gây tổn hại đến thể diện của chính người nói (self) và của người khác (other). Những hành vi như vậy được gọi là hành vi đe doạ thể diện (face threatening act - FTA). Brown & Levinson đã phân loại các hành vi đe doạ thể diện thành những hành vi: (i) đe doạ thể diện âm tính của người nói (cam kết, hứa, biếu, ...); (ii) đe doạ thể diện dương tính của người nói (thú nhận, xin lỗi, cảm ơn, phê bình, ...); (iii) đe doạ thể diện âm tính của người tiếp nhận (hành vi bằng lời: khuyên; chỉ bảo quá mức, hỏi quá sâu vào đời tư, ngắt lời, nói chen ngang, ... và hành vi phi lời: vi phạm không gian, thời gian, gây ồn ào, ...); (iv) đe doạ thể diện dương tính của người tiếp nhận (chửi, chê bai, chỉ trích, chế giễu, lăng mạ,...). Thường là, một FTA đồng thời đe doạ nhiều hơn một loại thể diện. Ví dụ, với hành động hứa, người hứa bị đe doạ thể diện âm tính vì phải chịu trách nhiệm cá nhân, bị ràng buộc về lời hứa của minh. Người tiếp nhận lời hứa cũng bị ràng buộc bởi lời hứa, và như vậy, thể diện âm tính của người đó cũng bị đe doạ. Nếu người được hứa từ chối tiếp nhận lời hứa thì thể diện dương tính của cả người hứa và người được hứa đều bị đe doạ.

Giao tiếp là một loại hoạt động liên cá nhân nhằm trao đổi thông tin. Trong giao tiếp bằng phương tiện ngôn ngữ, các hành vi tại lời luôn có nguy cơ bị đe doạ. Để giữ thể diện cho cả người nhận và người nói, người nói luôn phải tìm cách làm dịu nguy cơ đe dọa thể diện bằng các hành vi giữ thể diện (face saving act - FSA).

Hành vi lịch sự là hành vi thể hiện ý thức về thể diện của người khác. Trong tương tác, ngưòi nói phải tính toán các mức độ đe doạ thể diện của hành động tại lời được dự định thực hiện để tìm cách làm giảm nhẹ mức độ đe doạ thể diện. Brown & Levinson đưa ra công thức lí giải và tiên lượng sự lựa chọn của các tham thể trong hội thoại ở những cảnh huống cụ thể như sau:

WX = P(H, S) + D(S, H) + RX

Công thức này được hiểu như sau: WX (Weighting of a face threatening act) là mức độ đe doạ thể diện mà hành động nói của người nói đe doạ thể diện của các nhân vật hội thoại. Mức độ đe doạ này tuỳ thuộc vào ba yếu tố: (i) quyền uy (Power - P) so sánh giữa người nói và người nghe; (ii) mức độ thân - sơ (Distance - D) giữa người nói và người nghe; (iii) mức độ áp đặt của hành động nói (Ranking of imposition - R) trong nền văn hóa của cả người nói và người nghe. Nếu khoảng cách giữa người nói và người nghe càng lớn, người nghe càng có nhiều quyền uy đối với người nói. Do vậy, một hành vi như thỉnh cầu chẳng hạn càng được xem là có tính áp đặt trong nền văn hóa của cả người nói và người nghe, thì người nghe càng thiên về lựa chọn một chiến lược như chiến lược nói gián tiếp hoặc im lặng để không gây ra sự đe doạ thể diện của của cả người nói và người nghe. Theo Brown & Levinson, lịch sự là chiến lược nhằm sửa đổi, giảm thiểu mức độ mất thể diện đã hoặc sẽ xảy ra trong hoạt động giao tiếp của con người. Các nhà nghiên cứu này đã đề xuất các chiến lược và tiểu chiến lược được coi là phổ quát sau: (i) nói không bù đắp (without redressive action); (ii) lịch sự dương tính; (iii) lịch sự âm tính; (iv) nói gián tiếp / nói xa (off-record); (v) không thực hiện FTA.

Sau đây là sơ đồ của Brown & Levinson về quá trình lựa chọn chiến lược giao tiếp:

Lesser

(ít hơn)

1. without redressive action

(hành động không bù đắp)

on-record

2. positive politeness

(nói gần)

(lịch sự dương tính)

Do FTA

with redressive action

(Thực hiện FTA)

(hành động có bù đắp)

Estimation of risk of face

4. on-record

3.negative politeness

(Đánh giá nguy cơ mất thể diện)

(nói xa)

(lịch sự âm tính)

5. Don't do FTA

Greater

(Không thực hiện FTA)

(Nhiều hơn)

4.2. Phép lịch sự âm tính hướng vào thể diện âm tính, vào lãnh địa của người tiếp nhận. Các hành vi ngôn ngữ có khả năng đe doạ thể diện âm tính là khuyến lệnh (directive), đe doạ (threat), lăng mạ (insult), chỉ trích (criticism). Năm siêu chiến lược âm tính đuợc Brown & Levinson trình bày thành mười chiến lược cụ thể như sau:

(i) Dùng cách nói gián tiếp theo quy ước. Ví dụ: Oh! I forgot my pen.

(ii) Dùng các yếu tố rào đón. Ví dụ:

Would you kindly give me that book?

(iii) Thể hiện sự bi quan. Ví dụ: I think he's not willing but do try once more.

(iv) Giảm thiểu sự áp đặt. Ví dụ: You don't seem to be in good health these days?

(v) Thể hiện sự kính trọng. Ví dụ: He's a talent in this field.

(vi) Nói lời xin lỗi. Ví dụ: I'm sorry for my carelessness.

(vii) Dùng phát ngôn phiếm chỉ (impersonal). Ví dụ: It is said that.../ people say that ....

(viii) Thể hiện FTA như một quy tắc chung. Ví dụ: You'll be late ìf you don't go right now.

(ix) Sử dụng thủ pháp danh hóa. Ví dụ : The industrialisation in the country is facing challenges.

(x) Sử dụng lối nói gần (on-record) để bày tỏ sự biết ơn đối với người nghe hoặc nói thẳng (off-record) rằng người nghe không phải chịu ơn người nói về việc người nói đã giúp.

Ví dụ: I'd be gratefull to you if you helped me do this exercise.

That's nothing. Don't say "thanhk you" to me.

Nhằm làm giảm lực tác động, giảm mức độ áp đặt đối với người nhận khi sử dụng chiến lược lịch sự âm tính để thực hiện các FTA, người nói thường dụng biện pháp, phương tiện dịu hóa (softeners/ mitigators), yếu tố giáng cấp (downgraders) hoặc / và yếu tố rào đón (hedges)' .

4.3. Phép lịch sự dương tính hướng vào thể diện dương tính của người nhận. Lịch sự dương tính được sử dụng nhằm thực hiện những hành động tôn vinh thể diện (face-flattering), làm tăng một trong hai thể diện của người nhận như lời khen, lời chào mừng, lời mời, xưng hô thân mật, suồng sã, ... và bằng cách như vậy, người nói sẽ tạo lập được quan hệ thân hữu với người nhận. Lịch sự dương tính có ba biểu hiện nổi trội như sau: (i) có cái chung giữa các tham thể tương tác; (ii) người nói và nghe đều có tinh thần hợp tác hội thoại; (iii) phát ngôn được thực hiện nhằm thoả mãn nhu cầu nào đó của người nghe.

Siêu chiến lược lịch sự dương tính được hiện thực hóa bằng mười lăm chiến lược giao tiếp cụ thể:

(i) Làm cho người nghe nhận thấy sự chú ý của người nói đối với người nghe. Ví dụ: How are you?

(ii) Sử dụng lối nói cường điệu. Ví dụ: You are the greatest boxer.

(iii) Tăng cường sự quan tâm đối với người nghe. Ví dụ: No worries. Things'll be alright.

(iv) Sử dụng các biểu thức chỉ ra rằng người nói và nghe thuộc cùng nhóm xã hội. Ví dụ: Should we postpone the trip till some other time, perhaps?

(v) Tìm kiếm những đề tài mà cả hai bên (người nói, người nghe) cùng quan tâm. Ví dụ: Great! You've joined our club.

(vi) Tránh sự bất đồng. Ví dụ: In a way you are right but I suppose ...

(vii) Đề cập đến những lẽ thường trong cộng đồng của người nói và người nghe. Ví dụ: It's obvious that .........

(viii) Sử dụng các phát ngôn vui nhộn. Ví dụ: It's fun you're a talented clown.

(ix) Quan tâm tới sở thích của người nghe. Ví dụ: You can do with some more beer?

(x) Mời, hứa hẹn. Ví dụ: Let's go to the cinema, will you?

(xi) Tỏ ra lạc quan. Ví dụ: We'll gain a fortune if we do that.

(xii) Lôi kéo người nghe cùng làm chung một việc. Ví dụ: Shall we play tennis now?

(xiii) Đưa ra lí do của hành động. Ví dụ: I'll be busy by then. Can you do it for me?

(xiv) Đòi hỏi sự có đi có lại. Ví dụ: I've done the cooking. It's your turn to feed the baby.

(xv) Trao, tặng cho người nghe cái gì đó. Ví dụ: I'll give you this nice pen as a present.

Các FTA có thể được làm dịu hóa hoặc được tăng cường mức độ. Việc né tránh các FTA thường được thực hiện bằng các FSA có sử dụng chiến lược lịch sự âm tính hoặc dương tính.

5. Khái niệm "Lịch sự chuẩn mực"

Các nhà nghiên cứu từ các nền văn hóa phi phương Tây cho rằng lịch sự trong giao tiếp bằng ngôn ngữ là sự tuân thủ những chuẩn dụng ngôn ngữ của xã hội. Phạm trù cái "tôi" như một thực thể xã hội được người phương Đông và phương Tây nhìn nhận khác nhau. Văn hóa phương Tây thừa nhận và đề cao cái "tôi" độc lập, không gắn kết với các mối quan hệ xung quanh cá thể. Mọi ứng xử ngôn ngữ và các loại hình ứng xử khác đều hướng tới khẳng định cái "tôi" độc lập. Văn hóa phương Đông quan niệm cái "tôi" gắn với cộng đồng, bị quy định và chịu sự tác động của các mối quan hệ liên nhân trong cộng đồng. Quan niệm về cái "tôi" như trên là cơ sở để giải thích quan niệm về thể diện và lịch sự ở các nước phương Đông.

Người Trung Quốc quan niệm rằng, lịch sự là một hiện tượng thuộc cấp độ xã hội, có sự áp đặt của chuẩn mực xã hội lên mọi cá nhân.Trong tiếng Trung Quốc, khái niệm "Lễ" của Khổng Tử là khởi nguồn của quan niệm "lịch sự". Lịch sự có nghĩa là "khiêm với mình và tôn kính với người". Điều này giải thích tại sao những từ như tiểu đệ, ngu huynh, hiền đệ, hiền huynh, đại tẩu, đại ca, ... lại rất phổ biến trong tiếng Trung Quốc.

Cũng giống văn hóa Trung Quốc, khái niệm "thể diện" của người Nhật gắn với sự tôn trọng trật tự thứ bậc và sự thừa nhận vị thế của người đối thoại hơn là ý thức về quyền tự do cá nhân. Vì vậy, ứng xử lịch sự không hoàn toàn là sự sử dụng các chiến lược giao tiếp của cá nhân mà trực tiếp bị tác động bởi các chuẩn mực xã hội. Khi nói tiếng Nhật, người Nhật bắt buộc phải thực hiện những lựa chọn về hình thái và từ vựng tuân theo các mối quan hệ liên nhân giữa các tham thể giao tiếp. Việc lựa chọn sai các phương tiện lịch sự sẽ phá vỡ mối quan hệ giữa người nói và người nghe, sẽ nhận được sự đánh giá tiêu cực từ xã hội.

Từ những thông tin trên, có thể định danh "Lịch sự", theo quan niệm của người Nhật và người Trung Quốc, bằng nhã hiệu "Lịch sự chuẩn mực xã hội". "Lịch sự chuẩn mực xã hội" trong ứng xử ngôn ngữ thường gắn với các nghi thức lời

nói - những khuôn mẫu mang đặc thù văn hóa dân tộc-nhằm xác lập mối quan hệ giữa các thành viên giao tiếp trong một hòan cảnh cụ thể. Lịch sự chuẩn mực xã hội là sự ứng xử ngôn ngữ phù hợp với các chuẩn mực giao tiếp xã hội nhằm tôn trọng các giá trị xã hội của các tham thể giao tiếp. Nói cách khác, lịch sự chuẩn mực xã hội là sự ứng xử theo sự áp đặt của các chuẩn mực xã hội chứ không phải là chiến lược giao tiếp do cá nhân lựa chọn và sử dụng.

6. Một số nhận xét về các mô hình lịch sự

6.1. Mô hình lịch sự của Lakoff, Leech, Brown & Levinson.

6.1.1. Các lý thuyết về lịch sự của Lakoff, Leech và Brown & Levinson có nhiều điểm chung. Chẳng hạn, chiến lược thực hiện FTA bằng lối nói không bù đắp của Brown & Levinson trùng với quy tắc 3 (tăng cường tình thân hữu) của Lakoff: nói thẳng hàm ý mà cả người nói và người nghe cùng chia sẻ. Cũng tương tự như vậy, có nhiều điểm giống nhau giữa quy tắc 3 của Lakoff và chiến lược 2 của Brown & Levinson (thực hiện FTA bằng lối nói gần có hành động bù đắp theo phép lịch sự dương tính). Chiến lược 3 (thực hiện FTA bằng lối nói gần có hành động bù đắp theo phép lịch sự âm tính) và chiến lược 4

(thực hiện FTA bằng lối nói xa) giống với quy tắc 1 và 2 của Lakoff (không áp đặt; hãy đưa ra sự lựa chọn). Một số chiến lược lịch sự dương tính của Brown & Levinson trùng hợp với các phương châm lịch sự của Leech. Phương châm "khéo léo" của Leech có nhiều nét giống với chiến lược lịch sự âm tính của Brown & Levinson.

Các lí thuyết về lịch sự của Lakoff, Leech, Brown & Levinson đều thống nhất ở quan điểm cho rằng lịch sự là chiến lược, là phương tiện tránh đụng độ trong giao tiếp liên nhân. Và do vậy, có thể nói rằng, đây là những lý thuyết về lịch sự chiến lược. Lịch sự chiến lược là sự ứng xử bằng ngôn ngữ một cách khéo léo của người nói nhằm tránh hoặc giảm thiểu sự đụng độ và gia tăng sự vừa lòng từ phía người nghe để đạt hiệu quả giao tiếp cao nhất có thể.

Tuy nhiên, trong lòng các lý thuyết này vẫn tồn tại những điểm không nhất quán và không thể đạt được sự thống nhất tuyệt đối:

6.1.2. Ba quy tắc lịch sự của Lakoff bàn về các hành động nói hướng tới người nghe để có thể đánh giá là lịch sự hay không lịch sự. Theo quy tắc thứ nhất (lịch sự quy thức: không áp đăt), có những hành vi ngôn ngữ mang bản chất cố hữu là bất lịch sự như hành vi khuyến lệnh vì hành vi này mang tính áp đặt. Quy tắc thứ hai (lịch sự phi quy thức: để ngỏ sự lựa chọn) không tương thích với những hành vi luôn tiềm ẩn sự lịch sự như hành vi nói gián tiếp, cách nói sử dụng hàm ngôn, ... Quy tắc thứ ba (lịch sự thân hữu) cho rằng nói thật, nối hết với người đối thoại được coi là lịch sự sẽ không giải thích được những trường hợp nói dối, nói vòng vo, nói giảm, .. nhưng vẫn là lịch sự.

6.1.3. Các phương châm về lịch sự của Leech cũng bộc lộ những điểm chưa hoàn toàn hợp lý. Leech cho rằng hành động ra lệnh có bản chất là không lịch sự. Nhưng, không thể nói rằng hành động ra lệnh của sĩ quan cho chiến sĩ là không lịch sự. Cũng như vậy, thầy giáo có quyền ra lệnh cho học sinh giữ trật tự trong lớp học, quan toà có quyền ra lệnh cho phạm nhân trong khuôn khổ luật định, ... Những loại lệnh được thiết chế xã hội cho phép, dù muốn dù không, không thể bị coi là không lịch sự. Tương tự, hành động khen tặng, theo Leech, là lịch sự vì nó thoả mãn các phương châm lịch sự như khéo léo, hào hiệp, tán đồng và cảm thông. Nhưng, việc quá chú ý đến lời khen tặng hay khen tặng không đúng chỗ, không đúng lúc, không đúng vơi sự thật sẽ làm nảy sinh nguy cơ đe doạ thể diện của cả người nói và người nghe, và không thể được coi là lịch sự. Quan điểm lịch sự của Leech, ở mức độ nhất định, mang tính chất phi đối xứng (asymmetric): cái được coi là lịch sự đối với người nghe thì lại có thể là không lịch sự đối với người nói. Các phương châm lịch sự thường đặt người nghe vào tình thế khó xử. Các phương châm về lịch sự của Leech cũng mâu thuẫn với nhau: phương châm tán đồng buộc người nghe không được từ chối lời khen, và như vậy, đã đẩy người nghe vào tình trạng vi phạm phương châm khiêm tốn. Việc tuân thủ phương châm tán đồng, chấp nhận lời mời, lời đề nghị thuần tuý theo quy thức sẽ đẩy người nghe vào tình trạng vi phạm phương châm khéo léo.

6.1.4. Mô hình lịch sự của Brown & Levinson là mô hình hòan chỉnh nhất trong các lý thuyết về "lịch sự". Mô hình này có sức giải thích rất lớn đối với các hành vi ngôn ngữ của cá nhân trong tương tác liên nhân. Tuy vậy, ở một mức độ và phương diện nhất định, mô hình này vẫn vấp phải sự phản đối từ phía các nhà nghiên cứu cho rằng lịch sự là chuẩn mực ứng xử do xã hội áp đặt.

6.2. Luận điểm bị các nhà nghiên cứu theo quan điểm chuẩn mực xã hội phê phán mạnh nhất trong lý thuyết lịch sự của Brown & Levinson là tuyên bố của Brown & Levinson về tính phổ quát của lịch sự, coi lịch sự là chiến lược giao tiếp của cá nhân mà không coi trọng các chuẩn mực xã hội chế định việc ứng xử bằng ngôn ngữ. Quan niệm về lịch sự của Brown & Levinson bắt nguồn từ văn hóa phương Tây, không phản ánh đúng quan niệm về thể diện và lịch sự trong các xã hội phương Đông nơi mà tính cộng đồng, quan hệ tôn ti thứ bậc, vị thế được đề cao hơn so với tự do cá nhân, ngay cả trong sử dụng ngôn từ. Mặt khác, nếu đứng từ góc nhìn của các nhà nghiên cứu phương Tây, thì quan niệm về lịch sự như là chuẩn mực xã hội cũng có thể bị quy gán là đã coi nhẹ vai trò cá nhân trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn từ, là đã đồng nhất đặc tính dân tộc với ngôn ngữ của dân tộc, của nên văn hóa đó.

7. Thay lời kết

7.1. Tính lịch sự trong giao tiếp bằng ngôn ngữ có được là nhờ vào việc sử dụng các phương tiện, biện pháp xác định với mục đích điều chỉnh, gia tăng giá trị nhân văn của các tham thể, đặc biệt là trong giao tiếp đối thoại. Lịch sự là hiện tượng phổ quát nhưng hình thức, phương thức biểu hiện lại mang đậm màu sắc dân tộc, triết lý, lãnh thổ.

7.2. Đằng sau nhãn hiệu "lịch sự" là hai quan điểm, hai hướng tiếp cận, và như vậy, khi nghiên cứu về đặc tính lịch sự trong diễn ngôn, người nghiên cứu phải lựa chọn một trong hai con đường: lịch sự là chiến lược giao tiếp của cá nhân hay lịch sự là chuẩn mực xã hội?

7.3. Từ những luận điểm được tường giải trong bài viêt này, câu hỏi có thể đặt ra là: Nên chăng, trong nghiên cứu, cần có sự dung hợp, gạn lọc, kết hợp sự ưu việt của cả hai đường hướng tiếp cận trên để có thể bóc tách và xác lập được nhiều nhất những tiêu chí hình thức về "lịch sự". Những tiêu chí này, ở mức độ nhất định, sẽ giúp khám phá chiều sâu văn hóa của các cộng đồng ngôn ngữ. Đặc biệt là, các tiêu chí này sẽ giúp định hướng cho người học ngoại ngữ có ý thức hơn về việc cần phải sử dụng ngoại ngữ đang học như thế nào để đảm bảo tính lịch sự - một thuộc tính nổi trội của diễn ngôn - nhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao nhất.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Brown, P. and Levinson, S.C., Politeness: Some Universals in Language Usage, CUP, 1987.

2. Green, G.M., Pragmatics and Natural Language Understanding, LEA, 1989.

3. Lakoff, R., The logic of Politeness, CUP, 1973.

4. Leech, G.N., Principles of Pragmatics, Longman, London, 1983.

5. Thomas, J., Meaning in interaction, OUP, 1995.

6. Yule, G., Pragmatics, OUP, 1996.

POLITENESS: INDIVIDUAL COMMUNICATION

STRATEGY OR SOCIAL CONSTRAINTS?

Dr. Vo Dai Quang

Scientific Research Management Office

College of Foreign Languages - VNU

This article is focused on the differences between the two approaches to politeness as an inherent property of discourse: politeness as some strategy employed by participants in an interaction versus politeness as a social constraint. The politeness theories proposed by Lakoff, Leech, Brown & Levinson as well as the viewpoint of politeness as a social constraint are taken into consideration. Also, the merits and shortcomings of the theories have been meticulously analysed. The article ends up with some comments & proposals on how we should approach politeness so as to lay bare the properties and to establish a set of formal criteria that would be of great practical value in ethnological studies and in language teaching and learning.

Về đầu trang

MÔN NGOẠI NGỮ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

Nguyễn Phương Sửu

MA., Trung tâm nghiên cứu PP & KTCL, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội.

*)

Hệ thống trường và lớp chuyên, trong đó có ngoại ngữ, đã cung cấp cho xã hội và các trường đại học, cao đẳng nhiều học sinh xuất sắc. Học sinh từ các trường này cũng là nguồn cho các kỳ thi chọn học sinh giỏi quốc gia (và quốc tế, với những môn học khác). Tuy vậy, các cuộc trao đổi và tiếp xúc với cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên đang trực tiếp giảng dạy cho thấy còn một số vấn đề cần được quan tâm hơn nữa để nâng cao hơn hiệu quả dạy và học. Bài viết trước hết xin được nêu ra một số nhận xét về hiện trạng dạy và học ở những lớp này.

HIỆN TRẠNG

Chương trình

Theo kinh nghiệm chung, chương trình môn học bao gồm hầu như tất cả kế hoạch và đường hướng cho quá trình

dạy-học, từ phân tích yêu cầu người học, xây dựng mục tiêu chi tiết, biên soạn hoặc sưu tầm tư liệu phục vụ dạy-học, gợi ý phương pháp đến kiểm tra - đánh giá [5]. Những thông tin như vậy càng được cụ thể, càng chi tiết càng tốt và người dạy và người học đều phải biết ngay từ đầu khóa học.

Về chương trình, cho đến nay, các lớp phổ thông chuyên ngoại ngữ trong hệ thống trường trung học chuyên trên phạm vi rộng hầu như chưa có một chương trình phù hợp với đối tượng học sinh này. Theo nhiều giáo viên trực tiếp giảng dạy, sự khác biệt gần như duy nhất và chủ yếu giữa các lớp chuyên và các lớp bình thường là các lớp chuyên có số giờ học nhiều hơn. Số giờ nhiều hơn không hẳn là yếu tố quan trọng nhất quyết định chất lượng. Do vậy việc đặt ra mục tiêu chi tiết cho đối tượng học sinh đặc biệt này là cần thiết.

Tài liệu giáo khoa và phương pháp dạy/ học

Tài liệu giáo khoa, trong đó có sách giáo khoa không phải là yếu tố duy nhất quyết định chất lượng dạy và học, nhưng nó là một bộ phận không thể thiếu trong quá trình dạy-học. Sách giáo khoa có vai trò của công cụ học tập vừa cung cấp học liệu, vừa làm chỗ dựa cho người dạy và người học, để theo đó cả hai bên kiểm tra được tiến độ của quá trình hợp tác giữa người dạy và người học.

Hiện nay, nguồn tư liệu phục vụ

dạy-học đã phong phú hơn trước rất nhiều, việc dạy và học ở các lớp ngoại ngữ hiện nay không chỉ bám vào bộ sách giáo khoa có sẵn.

Tuy vậy, phương pháp và khả năng khai thác tư liệu có thể chưa hợp lý. Do vậy, ở một số nơi người dạy và người học bị rơi vào tình trạng "bội thực" thông tin mà không biết nên sử dụng chúng như thế nào. Ngược lại ở chỗ khác, đặc biệt ở những nơi xa thành phố lớn, người dạy và học lại bị "đói" tư liệu. Nhưng cả hai nơi cùng có chung một vấn đề: hệ thống bài tập rèn luyện hoặc bổ trợ vẫn tập trung vào dạy và học cấu trúc ngữ pháp, chưa quan tâm đúng mức đến rèn luyện và phát triển kỹ năng sử dụng ngoại ngữ.

Phương pháp dạy và học

Những nhận xét ở đây thể hiện những quan sát có tính cá nhân qua các bài thi. Quan điểm mới về phương pháp dạy và học ngoại ngữ rõ ràng cũng có tác động đến người dạy và quá trình rèn luyện của học sinh. Bài tập trong quá trình dạy và học đã có tỷ trọng lớn hơn dành cho rèn luyện kỹ năng. Điều đó cũng đồng thời thể hiện ở các bài thi học sinh giỏi quốc gia trong những năm gần đây, đó cũng được nhìn nhận là tác dụng phản hồi tích cực của kiểm tra-đánh giá.

Kiểm tra - đánh giá

Bài thi gần đây nhìn chung có xu hướng coi trọng đánh giá khả năng sử dụng ngôn ngữ hơn là hiểu biết về hình thái ngôn ngữ. Kiến thức về hình thái ngôn ngữ được lồng ghép vào các bài kiểm tra kỹ năng. Tuy vậy, phản ứng của thí sinh (response) thể hiện trên bài thi vẫn cho thấy kỹ năng thu nhận (receptive), nhất là kỹ năng đọc, tỏ ra tốt hơn kỹ năng sản sinh (productive). Giữa hai kỹ năng thu nhận, kỹ năng đọc thể hiện phản ứng tích cực hơn. Điều đó có thể là do quá trình

dạy-học đã coi trọng kỹ năng đọc hơn kỹ năng nghe hoặc viết. Ngoài lý do đó, có thể điều kiện vật chất chưa cho phép dạy-học kỹ năng nghe nhiều hơn.

Bản thân bài thi nghe hiểu cũng bị hạn chế vì lý do kỹ thuật (chất lượng băng, máy kém, ...), do vậy, chưa đánh giá được đúng khả năng của học sinh. Nhưng không vì thế mà cơ cấu bài thi xem nhẹ kỹ năng nghe. Để khắc phục tình trạng kỹ thuật, bài nghe nên rút ngắn số đoạn trên băng, thay vào đó là sự thay đổi về số lượng và loại hình câu hỏi.

Với kỹ năng viết, để kiểm tra kỹ năng viết sáng tạo, loại bài viết tự do theo một chủ điểm nào đó được sử dụng thông qua một số thể loại thông thường như mô tả, trần thuật hoặc tranh luận. Bài này vẫn tỏ ra là bài khó nhất đối với nhiều thí sinh. Bài viết, với khuôn khổ như hiện nay không đòi hỏi ở người viết nội dung vấn đề mà đòi hỏi cách trình bày, bố cục, tính liên kết ý và liên kết văn bản là chính. Theo nhận xét thống kê, điểm yếu nhất vẫn là bố cục, khả năng viết mạch lạc và tính cân đối. Việc đánh giá chất lượng toàn bộ tiểu mục sau khi thi chưa thực hiện được cho nên chưa thể có kết luận về các tiêu chí như độ tin cậy, tính giá trị hoặc khả năng phân loại.

Tuy hiện nay bài thi chưa có phần dành cho kỹ năng nói, bài thi đã dần dần hướng tới coi trọng các kỹ năng như nhau. Đây rõ ràng là một bước cải tiến về chuyên môn và nỗ lực lớn của các nhà quản lý giáo dục.

Tiếng Anh ở Việt Nam và so sánh tương đối

Việt Nam đã khẳng định mong muốn làm bạn với tất cả các nước trên thế giới. Các nước ASEAN, mà Việt Nam là một thành viên, đã thống nhất đẩy mạnh việc học và sử dụng tiếng Anh là "ngoại ngữ quan trọng nhất hoặc ngôn ngữ thứ hai". Trong bối cảnh như vậy, việc nâng cao trình độ sử dụng tiếng Anh ở các nước thành viên, nhất là ở Việt Nam, rõ ràng là vấn đề cấp thiết. Nói về tầm quan trọng của tiếng Anh với sự phát triển của đất nước mình, Thủ tướng Malaysia nói "Malaysia không thể trở thành một nước giầu mạnh nếu không làm chủ được tiếng Anh." và "Nếu nghĩ rằng chỉ nói tiếng Malay mới là yêu nước thì thật là sai lầm".

Trình độ tiếng Anh nói chung của ta đang ở mức nào so với các nước ASEAN khác? Câu hỏi đó thật không dễ trả lời. Hiện tại, chúng ta chưa có công trình nào, chưa có một thước đo chung nào để so sánh trình độ tiếng Anh giữa các nước trong Khu vực. Nhưng nếu xét trên cơ sở thời gian, thì Việt Nam (nhất là các tỉnh phía Bắc) chú trọng tới phát triển tiếng Anh muộn hơn các nước khác: chỉ sau khi "mở cửa" và Việt Nam mong muốn làm bạn với tất cả các nước trên thế giới. Chúng ta không tự ti, nhưng qua những dịp tiếp xúc ở các lĩnh vực khác nhau, tiếng Anh của chúng ta nói chung có lẽ còn nhiều hạn chế so với các bạn láng giềng trong ASEAN. Đối với học sinh chuyên, những người có nhiều tiềm năng về môn mình học, nhu cầu đuổi kịp láng giềng và vươn lên càng trở nên thôi thúc.

MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ

Xây dựng một chương trình riêng

Như trên đã thảo luận, một chương trình cụ thể với các mục tiêu chi tiết sẽ tạo nên một "sân chơi" minh bạch và có thể giúp các nhà hoạch định chính sách hữu quan có cái nhìn tổng quát hơn. Cùng với hệ thống mục tiêu chương trình cụ thể, nên xây dựng chuẩn đánh giá tối thiểu chung cho hệ thống lớp chuyên ngoại ngữ, có tham khảo chương trình hoặc các mức chuẩn của các nước trong khu vực.

Xây dựng một hệ thống thư viện

Theo kinh nghiệm thực tế của các chương trình học lấy năng lực giao tiếp làm mục đích, người học phải được tiếp cận với nhiều thông tin thực trong cuộc sống thực. Một bộ sách giáo khoa, dù tốt đến đâu, cũng không thể cung cấp đầy đủ những tri thức cần thiết.

Do vậy, ngoài những cuốn sách giáo khoa sử dụng chung, học sinh chuyên cần có một nguồn tư liệu phong phú hơn nữa. Để bổ sung nguồn tư liệu sống động và cập nhật, cần xây dựng hệ thống thư viện và trung tâm tư liệu tự phục vụ (self-access centre) cho cả giáo viên và học sinh. Trong hòan cảnh hiện tại, Internet có thể là một nguồn cung cấp tư liệu rất phong phú.

Công khai cấu trúc bài thi

Cùng với mục tiêu chi tiết của chương trình, cấu trúc bài thi dự định áp dụng cho khoảng thời gian nhất định nào đó nên được công bố tới giáo viên và học sinh. Cấu trúc bài thi nên ổn định cho một thời gian tương đối dài. Việc này giúp cho người dạy và người học bớt bị bỡ ngỡ trước các kỳ thi. Cùng với một hệ thống mục tiêu chương trình chi tiết, hệ thống chuẩn tối thiểu và hệ thống thư viện tốt, cấu trúc bài thi rõ ràng sẽ giúp cho việc rèn luyện thường xuyên trong quá trình học tập tốt hơn.

Mở rộng giao lưu và hợp tác

Về phương pháp giảng dạy, cần có sự trao đổi thường xuyên giữa giáo viên của các trường chuyên về phương pháp. Có thể nói việc trao đổi thường xuyên để đồng nghiệp trao đổi kinh nghiệm thực tế với nhau là cơ hội tự bồi dưỡng rất quý báu.

Ngoài những trao đổi giữa giáo viên, cũng nên có những trao đổi giữa học sinh với nhau trong và ngoài nước. Nhu cầu học ngoại ngữ rõ ràng xuất phát từ nhu cầu giao tiếp với cộng đồng thế giới bên ngoài về nhiều lĩnh vực khác nhau. Chính vì thế, sự giao lưu, hợp tác với các nước khác, ít nhất trong khu vực Đông Nam Á là cần thiết.

Những trao đổi này có thể mang lại một động lực thúc đẩy học tập.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bachman, L., Fundamental Considerations in Language Testing, OUP, Oxford, New York, Toronto, 1991.

2. Brooks, N., Culture in the Classroom, Culture Bound by Joyce Merrill Valdes, CUP, Cambridge, New York, 1989.

3. Richards, J.C. et al, Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992.

4. Stodola, Q. et al, Basic Educational Tests, 1976.

5. White, R., The ELT Curriculum: Design, Innovation and Management, Blackwell, Oxford (UK), Cambridge (USA), 1995.

FOREIGN LANGUAGE AS A SUBJECT AT LANGUAGE APTITUDE SCHOOL

MA. Nguyen Phuong Suu

Center for Testing and Quality Assurance

College of Foreign Languages - VNU

This article is focused on some of the major issues and problems related to language aptitude classes in general and English classes in particular:

- School activities;

- Indispensible components in language teaching such as curriculums and syllabuses, coursebooks and methodology;

- Some proposals and suggestions.

Về đầu trang

PHNguyễn Thị Quỳnh Hoa

Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng

1. Vấn đề

Tiếng Anh là một ngôn ngữ SVO, trong đó vị trí thuận của chủ ngữ là ở trước vị ngữ, vị trí điển hình của bổ ngữ là sau vị ngữ. Tuy nhiên chủ ngữ có thể xuất hiện sau vị ngữ trong những điều kiện nhất định. Cấu trúc đảo ngữ với mô hình

X + V + S là một trường hợp tiêu biểu. Về mặt hình thức, câu đảo ngữ được phân biệt với câu có trật tự thuận (canonical word order sentence) về phương diện trật tự sắp xếp các thành tố. S. K. Verma, [1976, tr.144] đã nêu ra một nhận xét rất xác đáng rằng: "Không có hai sự sắp xếp nào của cùng một tập hợp các thành tố trong bất kỳ ngôn ngữ nào của nhân loại lại hoàn toàn có nghĩa giống hệt nhau". Nếu xem đảo ngữ tiếng Anh là một biến thể trật tự từ (word order variation) thì nó có những chức năng gì? Bài viết này được thực hiện nhằm tìm hiểu các chức năng đó theo cách tiếp cận dựa trên các bình diện cấu trúc-ngữ nghĩa-ngữ dụng.

2. Đặc điểm của câu đảo ngữ có mô hình X + V + S

Đối tượng của bài viết này là hiện tượng đảo ngữ tiếng Anh trong câu trần thuật (declarative sentence). Trong mô hình X + V + S, X (initial element) là một yếu tố có vị trí điển hình ở phía sau động từ vị ngữ (postverbal) hoặc ở cuối câu (clause-final); V luôn luôn là một động từ vị ngữ có ngôi (finite), thường gặp là một động từ đơn (single-word verb), đôi khi là một động ngữ (verb phrase).

Bàn về đảo ngữ tiếng Anh, các nhà nghiên cứu thường hay nói đến chức năng giới thiệu thực thể diễn ngôn (presentative function). H. Dorgeloh [1997, tr.83] đã khẳng định: "Bất kể xuất phát điểm là gì đi nữa, nó (trật tự đảo) trên hết và trước hết là một chỉ dẫn nhằm làm nổi bật một thực thể mới trong diễn ngôn (to focus a new discourse entity)".

Xét các ví dụ sau:

(1) More important had been the moral objections. [19, tr.454]

(2) In the distance could be seen the purple mountains. [25, tr.116].

Theo H. B. Drubig [1988, tr.84], cấu trúc đảo X + V + S loại trừ các động từ ngoại động giữ chức năng của V, trừ trường hợp động từ đó ở dạng bị động không kèm theo tác nhân (agentless passives). Đứng ở vị trí cuối câu (clause-final) là danh ngữ giữ vai trò chủ ngữ ngữ pháp và trong nhiều trường hợp, nó có cấu tạo hình thức phức tạp hay độ dài vật chất (weight) lớn hơn so với các thành tố khác trong câu. Nhằm góp phần thực hiện chức năng giới thiệu thực thể diễn ngôn của cấu trúc đảo ngữ, S thường là một danh ngữ mang thông tin mới (discourse-new). Chính vì những lý do trên mà S không thể là một đại từ [Quirk et al., 1985, tr.1381] [Downing & Locke, 1992, tr.228], chẳng hạn không thể chấp nhận được một trường hợp như * "Here is he"; thay vào đó phải là "Here he is" hoặc "Here is the waiter". Tuy nhiên, Quirk và các cộng sự [1985, tr.1381] cũng lưu ý rằng S có thể là một đại từ trong trường hợp có một sự tương phản (contrast) giữa các chủ ngữ trong hai vế của một câu, ví dụ: "There was she, on the tennis court, while I had to work".

Tóm lại, cấu trúc đảo X + V + S hiện thực hoá của hai quá trình cú pháp (syntactic processes) xảy ra đồng thời (concomitant), đó là: "preposing" và "postposing". "Preposing" là quá trình di chuyển một thành tố X về bên trái (leftward movement), lên vị trí đầu câu, còn "postposing" là quá trình di chuyển chủ ngữ ngữ pháp về bên phải (rightward movement), xuống vị trí cuối câu. Để tạo thành một câu đảo ngữ thuộc kiểu này, không thể thiếu một trong hai quá trình nêu trên. Chẳng hạn, ngữ pháp tiếng Anh không chấp nhận những trường hợp như

* "Arrested Nathan Johnson, 23, of New York, and his brother, Victor Johnson, 32, a 15 - year Army veteran, were" (chỉ có "preposing" mà không có "potposing") và

* "Were arrested Nathan Johnson, 23, of New York, and his brother, Victor Johnson, 32, a 15-year Army veteran" (chỉ có "postposing" mà không có "preposing") [Huddleston et al., 2001, tr. 386]. Tuy nhiên, các nhà Anh ngữ đều khẳng định rằng các quá trình di chuyển về bên trái cũng như bên phải chỉ là các căn cứ để chứng thực rằng đảo ngữ là một cấu trúc riêng biệt

(a distinct construction), thể hiện một sự lệch chuẩn (deviation) so với các cấu trúc có trật tự thuận (canonical word order constructions). Đảo ngữ không đơn thuần là một sự kết hợp máy móc của hai quá trình di chuyển như đã nêu trên, mà nó chịu sự chi phối của nhiều yếu tố khác trên bình diện ngữ nghĩa-ngữ dụng. Việc sử dụng các thuật ngữ "quá trình cú pháp" hay "sự di chuyển" chỉ nhằm mục đích giúp cho công việc miêu tả các trường hợp thay đổi trật tự từ trở nên dễ dàng hơn, vì bản chất của ngôn ngữ học là một khoa học miêu tả.

Đảo ngữ không làm thay đổi các quan hệ cú pháp trong câu cũng như các chức năng ngữ nghĩa của các thành phần câu; như vậy liệu có thể tìm ra một kiến giải cho hiện tượng này khi chỉ xem xét nó trong phạm vi một câu riêng lẻ? N.E. Enkvist [1980, tr.1] đã khẳng định: "Thậm chí nếu chúng ta thành công trong việc miêu tả cấu trúc hoàn chỉnh của một câu riêng lẻ bằng vào các yếu tố nội tại của câu (intrasentential terms), chúng ta vẫn sẽ không thể giải thích được những động cơ nào chi phối sự lựa chọn một cấu trúc hơn là một cấu trúc khác". Trên cơ sở đó chúng tôi nhận thấy rằng cần phải vượt ra ngoài phạm vi của câu để tìm hiểu động cơ chi phối việc người nói/người viết tiếng Anh chọn sử dụng cấu trúc đảo ngữ. Căn cứ vào ý tưởng của các nhà Anh ngữ học có quan tâm đến vấn đề đảo ngữ, mà đại diện là

H. B. Drubig [1988] và H. Dorgeloh [1997], bài viết này là một cố gắng bước đầu nhằm tìm hiểu đảo ngữ tiếng Anh không chỉ trên bình diện cấu trúc mà còn cả trên bình diện ngữ nghĩa. Khái niệm "ngữ nghĩa" ở đây được chúng tôi hiểu theo nghĩa rộng, tức bao hàm cả ngữ dụng; đồng thời, "nghĩa" cũng còn là "toàn bộ các chức năng của các đơn vị ngôn ngữ" [Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, tr.143].

3. Sự hiện thực hoá của mô hình câu đảo ngữ X + V+ S

3.1. Kiểu A: X là một trạng từ chỉ xuất (deitic adverb)

Xét hai ví dụ sau:

(3) Here is the waiter. [10, tr.90]

(4) There is the waiter. [10, tr.90]

Here/There là các trạng từ chỉ xuất không gian (spatial deixis) nằm trong cặp đối lập gần/xa (proximal/distal). Here biểu thị một vị trí "về phía người nói" (toward the speaker), còn there biểu thị một vị trí "cách xa khỏi người nói" (away from the speaker). Vì "chỉ xuất" có nghĩa là trực chỉ (pointing), là nhận diện (con người, thời gian, không gian, ...) bằng trực chỉ nhờ vào các phương tiện ngôn ngữ, nên cơ sở của chỉ xuất là sự tương tác bằng lời mặt đối mặt (face-to-face spoken interaction) giữa người nói và người nghe. Sự tương tác này hướng ra bên ngoài từ phía người nói, lấy người nói làm cái gốc của sự kiện lời nói trong thời điểm hiện tại, ở vị trí hiện tại. Do đó trong câu "The waiter is here", here giúp cho việc xác định vị trí của người nói; vị trí của đối tượng được định vị (the waiter) là ở gần người nói (near the speaker), còn there thì ngược lại, biểu thị một vị trí cách xa khỏi người nói (away from the speaker), như trong câu "The waiter is there". Trong cả hai trường hợp, người nói đều là điểm quy chiếu (reference point). Các câu có trật tự thuận "The waiter is here" và "The waiter is there" chỉ đơn thuần dùng phương tiện chỉ xuất here/there để chỉ ra các mục tiêu được nhận diện bởi cả người nghe và người nói. Còn trong các ví dụ (3) và (4), sự xuất hiện đầu câu của here/there thể hiện sự định hướng của người nói đối với người nghe về một đối tượng trong tình huống nói năng đó. Nói cách khác, sử dụng cấu trúc đảo ngữ này, người nói muốn hướng sự chú ý có ý thức của người nghe vào một đối tượng trong tình huống mà cả người nói và người nghe đều có mặt: "Here/There is the waiter".

Theo W.Frawley [1992, tr.278] và

G. Yule [1996, tr.12], các động từ "come" và "go" có ý nghĩa chỉ xuất (deitic sense) khi chúng được dùng để biểu thị "hướng của sự định hướng đối với điểm quy chiếu" (the direction of the orientation to the reference point", trong đó "come" biểu thị sự chuyển động theo hướng về phía điểm quy chiếu còn "go" biểu thị sự chuyển động theo hướng cách xa khỏi điểm quy chiếu. Nếu lấy người nói làm điểm quy chiếu thì các câu

(5) "Here comes the waiter." [10, tr.91]

(6) "There goes the waiter." [10, tr.91]

đều chỉ ra một cái hướng mà người nói muốn người nghe nhìn theo để tập trung sự chú ý vào sự xuất hiện của một đối tượng trong một tình huống cụ thể. Dễ thấy rằng hai câu đảo ngữ này khác với hai câu có trật tự thuận tương ứng là "The waiter comes here" và "The waiter goes there". Do đó có thể nói "The waiter comes here/goes there whenever he likes" nhưng không thể nói * "Here comes/There goes the waiter whenever he likes".

Các trạng từ chỉ xuất thời gian (temporal deixis), tiêu biểu là cặp now/then cũng được tìm thấy trong kiểu câu đảo ngữ này, chẳng hạn như trong các ví dụ sau:

(7) Now is the time to consider the future of how Britain should be governed. [8, tr.68]

(8) First there was MS-DOS in the early 1980s, a clunky set of cryptic commands for running programs. Then, in 1985, came the first version of Windows, Microsoft's stab at a graphical interface. [25, tr.107]

Kiểu câu đảo ngữ có trạng từ chỉ xuất đứng đầu là một "cấu trúc khẩu ngữ điển hình" trong tiếng Anh [Green, 1982, tr. 130]. Những trạng từ này thể hiện ngoại chiếu (exophoric reference), tức là chức năng định vị trong thời gian hay không gian (vật lý) của tình huống thực [Halliday& Hasan, 1976, tr.67], khi mà cả người nói và người nghe đều cùng chia sẻ một trường nhận thức (perceptual field). Bên cạnh đó, kiểu câu đảo ngữ này cũng thường xuất hiện trong văn viết. Ví dụ:

(9) Some of the evocations of even the recent past deserve to be recalled. Here is Ward Thomas on Ben Hogan at Carnoustie. [8, tr.68]

(10) The economy, Berlin, the Common Market - here are three issues whose gravity has during the past few days led to regretful sighings over the impracticability of a National Government. [8, tr.68]

Trong văn bản, các trạng từ chỉ xuất được dùng để thể hiện nội chiếu (endophoric reference), bao gồm 2 loại: hồi chiếu (anaphora), tức là quy chiếu về phần văn bản đi trước và khứ chiếu (cataphora), tức giới thiệu phần văn bản tiếp sau. Trong ví dụ trên, here có vai trò hồi chiếu, còn there có vai trò khứ chiếu. Theo Halliday và Hasan [1976], nội chiếu là một phương tiện của liên kết văn bản. Như vậy, chức năng liên kết văn bản là một đặc điểm quan trọng của kiểu câu đảo ngữ vừa nêu.

Tóm lại, kiểu câu đảo ngữ này thể hiện sự tác động của người nói/viết đối với người nghe/đọc. Trong ngữ nghĩa của các trạng từ chỉ xuất với tư cách là điểm xuất phát của kiến trúc đảo này, có bao hàm "một chỉ dẫn để truy lục (retrieve) ở nơi khác" cái thông tin nhằm định vị đối tượng hay thực thể đó; thông tin này có thể thuộc về tình huống (situational) hay thuộc về văn bản (textual) [Dorgeloh, 1997, tr.6]. Nếu xét nghĩa của câu theo mô hình ba bình diện nghĩa mà M.A.K. Halliday (1985) đã nêu ra thì câu có trật tự thuận và câu đảo ngữ có mô hình DEITIC ADVERB + VERB + SUBJECT không có cùng nghĩa ý niệm (nghĩa kinh nghiệm) như nhau. Mặt khác, không phải lúc nào cũng có thể tái lập trật tự thuận từ một trật tự đảo với kết quả là một câu đúng ngữ pháp, chẳng hạn như

* "The time is now to consider the future of how Britain should be governed" hoặc

* "The economy, Berlin, the Common Market - three issues are here whose gravity has during the past few days led to regretful sighings over the impracticability of a National Government". Rõ ràng rằng kiểu câu đảo ngữ DEITIC ADVERB + VERB + SUBJECT mang "dấu ấn của người nói" (the speaker's own stamp) và thể hiện "sự tổ chức của người nói đối với diễn ngôn của mình" (the speaker's organisation of his discourse) (những từ trong ngoặc kép là của Halliday&Hasan, 1976, tr.239-240).

3.2. Kiểu B: X là một giới ngữ chỉ vị trí (locative prepositional phrase)

Theo Dorgeloh [1997, tr.79], câu đảo ngữ tạo lập một bối cảnh và sau đó giới thiệu một thực thể vào trong diễn ngôn. Để thực hiện chức năng này, X có thể là một giới ngữ nêu ra một vị trí cụ thể, mang tính vật lý. Thử phân tích 2 ví dụ sau:

(11) The old man, shivering at times but fixed of purpose, plodded on till he came out of the town gate on to a straight road.[...]. On one side of the road was a row of trees, on the other the town's public garden. [1, tr. 80]

(12) At the end of the garden stood a handsome building of the newest style, and light gleamed through the crevices of its closed doors and windows.[1, tr.82]

Đây là các câu nối tiếp nhau trong cùng một truyện ngắn có nhan đề "The Letter" trong tập truyện "The Umbrella and Three Other Indian Short Stories" [1987]. Có thể nhận thấy rằng mỗi một câu đảo ngữ đều liên kết với diễn ngôn đi trước nhờ vào sự hiện diện của danh ngữ cấu tạo nên giới ngữ đó, trong trường hợp này là các danh ngữ "the road" và "the garden". Đó là một sự liên kết với thông tin cũ trong diễn ngôn (discourse-old link) trong đó các danh ngữ nêu trên đóng vai trò là nhhững chiếc cầu hồi chỉ "anaphoric bridges" giữa các câu nối tiếp nhau. Nếu sử dụng trật tự thuận để thay thế cho trật tự đảo thì sẽ không có được một sự liên kết như vậy.

Chức năng giới thiệu thực thể diễn ngôn và chức năng liên kết của kiểu câu đảo ngữ này thể hiện rõ nét khi nó mở đầu một câu chuyện kể, chẳng hạn như:

(13) In a little white house lived two rabbits. [3, tr.240].

Có thể cho rằng giới ngữ trong trường hợp này mang thông tin hoàn toàn mới (brand-new); tuy nhiên, Huddleston và các cộng sự [2001, tr.1388] đã có lý khi cho rằng trong bối cảnh của một câu chuyện kể, giới ngữ này có thể được xem là mang thông tin cũ trong diễn ngôn, bởi vì nó cho phép suy đoán về một bối cảnh trong số những bối cảnh có thể có (a set of possible settings). Theo B. Birner [1994, tr.240], câu đảo ngữ (13) thường được theo sau bởi một câu như (a) "They/The rabbits were named Flopsy and Mopsy, and they spent their days merrily invading neighbourhood gardens" chứ không phải là một câu như (b) "It/The house was the oldest one in the forest, and all animals worried that someday it would come crashing down". Trong khi đó, câu có trật tự thuận "Two rabbits lived in a little white house" thì luôn có thể được theo sau bởi một trong hai câu (a) hoặc (b).

3.3. Kiểu C: X là một giới ngữ chỉ hướng (directional prepositional phrase)

Trong kiểu câu đảo ngữ này, X không thể đi với động từ be, vì be là một hệ từ (copular verb) biểu thị trạng thái vật lý tĩnh (static) của một sự vật [H.Dorgeloh, tr. 75,88]. Đây cũng là một cấu trúc liên kết, nhờ vào mối quan hệ giữa X và diễn ngôn đi trước. Nếu thay thế câu đảo ngữ bằng câu có trật tự thuận thì tính liên kết này sẽ bị phá vỡ. Có thể thấy rõ điều này khi so sánh một trường hợp như

(14) "He untied the leather string that fastened the squat moose-hide sack. From its open mouth poured a yellow stream of coarse gold dust and nuggets." [22, tr.26-27].

Với "He untied the leather string that fastened the squat moose-hide sack. A yellow stream of coarse gold dust and nuggets poured from its open mouth."

3.4. Kiểu D: X là một giới ngữ chỉ thời gian (temporal prepositional phrase)

(15) Early in 1966 took place a general election. [17, tr.59]

(16) At the start of the winter came the permanent rain (...). [18, tr.2]

Kiểu câu này tuy có tần số xuất hiện thấp nhưng cùng với tất cả các kiểu câu đảo ngữ đã nêu trong các phần 3.1, 3.2 và 3.3., nó được xem là một cấu trúc đảo ngữ có thành tố định vị (locative constituent) đứng ở vị trí đầu câu. "Sự định vị" ở đây được hiểu theo nghĩa rộng, tức là "những vị trí không gian, những đường dẫn, phương hướng và sự mở rộng của chúng đến một số phạm vi thời gian và định vị trừu tượng" [Bresnan, 1994, tr.75]. Có thể khái quát hoá các kiểu câu đảo ngữ này dựa trên nhận định của Firbas [1986, tr.48, dẫn theo Dorgeloh, tr.72] về các chức năng ngữ nghĩa động (dynamic semantic functions) của các thành tố trong câu đảo ngữ như sau: "Động từ [...] thực hiện chức năng động là diễn tả sự xuất hiện /sự tồn tại [...], và các trạng ngữ thực hiện chức năng động là tạo dựng một bối cảnh (setting) [...]. Còn chủ ngữ thì thực hiện chức năng động là biểu thị một hiện tượng xuất hiện hay tồn tại trong bối cảnh đó". Cũng theo Dorgeloh [1997, tr. 72], A. S. Thompson [1985, tr. 61] đã lưu ý rằng trạng ngữ đứng đầu câu "có chức năng hướng dẫn sự chú ý của người đọc". Nếu X là một thành tố định vị thì V có thể là một động từ đích thực mang nghĩa tồn tại hoặc xuất hiện như be, exist, live, appear, emerge,..; bên cạnh đó V cũng có thể là một động từ chỉ tư thế như stand, sit, lie, hang,.. hoặc một động từ miêu tả một trạng thái hay hoạt động đặc trưng của thực thể được biểu thị bởi danh ngữ đảo trí giữ vai trò chủ ngữ ngữ pháp trong câu [B. Birner, 1995, tr. 251].Ví dụ:

(17) The giant leader roared and shouted and cheered on the guests. Beneath the chin lap of the helmet sprouted black whiskers. [4, tr.251]

(18) From the kitchen wafted aromatic smells of fresh-cooked meat, spices, garlic, and onion. [4, tr.251]

(19) In my ears echoed a sweet voice, "Thank you so much,"(...). [1, tr.22]

(20) Below him flowed a wide and sluggish river.[ 22, tr.30]

Các ví dụ (17)-(20) chứng tỏ rằng "việc sử dụng một động từ biểu thị một hành động thông thường (normal) hay theo lệ thường (customary) của một sự vật cho thấy sự vật đó đang hiện hữu" [Bolinger, 1977, tr. 97]. Trong nhiều trường hợp đảo ngữ, các động từ chỉ hành động đã chuyển thành các động từ chỉ sự tồn tại hay xuất hiện của một sự vật. (Birner [1995, tr. 251])

Theo Drubig [1988] và Dorgeloh [1997], trong tất cả các kiểu câu đảo ngữ nêu trên, kiểu A giữ vai trò nguyên mẫu (archetypal). Một cách cụ thể, kiểu A thể hiện sự quy chiếu chỉ xuất trên cơ sở tình huống bên ngoài nhờ vào các trạng từ chỉ xuất ; trong khi đó, các kiểu B, C, và D cho thấy sự quy chiếu mang tính định vị nhờ vào các phương tiện từ vựng ( chẳng hạn như các giới ngữ). H. B. Drubig [1988, tr.92] đã chỉ ra rằng, ngược lại với kiểu câu đảo ngữ có yếu tố chỉ xuất đứng đầu, các kiểu câu đảo ngữ mở đầu bằng các yếu tố từ vựng yếu tố từ vựng "là một chỉ dẫn cho người nghe/đọc không phải để nhìn thấy, mà là để nhận thức (mentally construe) nội dung của câu đảo ngữ như là một sự xuất hiện của một sự vật hiện tượng, điều đó cho phép anh ta xử lý thông tin như thể anh ta đang chứng kiến nó xảy ra". Nói cách khác, người nói/viết phải "cung cấp" tất cả các từ ngữ cần thiết để người nghe/đọc có thể hình dung được cái thế giới diễn ngôn mà họ không trực tiếp chứng kiến. Điều này lý giải mối quan hệ giữa kiểu A với các kiểu đảo ngữ còn lại. Mối quan hệ này bộc lộ rõ ràng hơn khi một trạng từ chỉ xuất và một giới ngữ định vị cùng xuất hiện ở vị trí đầu câu. Ví dụ:

(21) There, at the summit, stood the castle in all its medieval splendour. [27, tr.1380]

3.5. Kiểu E: X là một tính ngữ (Adjective Phrase)

Trong kiểu câu này, X không chỉ ra một sự định vị từ trong tập hợp những sự định vị có thể có, mà X lại biểu thị một thuộc tính (property) được quy cho cái thực thể được giới thiệu trong diễn ngôn. Ví dụ:

(22) Her face was stony and even stonier was the tone of her voice. [27, tr. 1381]

Theo H. Dorgeloh [1997, tr.80], kiểu câu đảo ngữ này không những tạo ra một sự thay đổi chủ đề (a change of topic) mà còn thể hiện một sự tương phản chủ đề (topic contrast). Chủ đề ở đây được chúng tôi hiểu là "chủ đề diễn ngôn" (discourse topic), theo quan niệm của Brown & Jule [1983, tr. 71], chính là "điều được nói đến" (what is being talked about). Ví dụ (22) cho thấy kiểu câu đảo ngữ này chọn ra (single out) một thực thể làm chủ đề với một tầm quan yếu ở một mức độ cao hơn (a topic entity of higher-level relevance) so với các thực thể có thể có. Các thực thể này cùng chia sẻ một thuộc tính nhưng ở một mức độ bằng hoặc thấp hơn so với thực thể được chọn ra. Chính vì vậy mà X thường là một giới ngữ đi kèm với các phương tiện so sánh như also, equally, especially, as...as, more..., v.v... Trong một số trường hợp, X mang nghĩa định vị vì nó được cấu tạo bởi một tính từ diễn tả một thuộc tính định vị (a locative property) và thậm chí có một nét nghĩa là "dễ nhận thấy rõ" (high visibility); do đó trong những câu đảo ngữ này, yếu tố so sánh ít mang tính bắt buộc hơn [Dorgeloh, tr.83]. Ví dụ:

(23) Present were the president, secretary and treasurer . [26, tr.93]

(24) Noticeable were two dark-clad figures in the background. [8, tr.83]

Theo Ngữ pháp Tri nhận (Cognitive Grammar) của R.W. Langacker [1993], điểm xuất phát của một cấu trúc giới thiệu thực thể diễn ngôn có thể là một sự định vị hoặc một thuộc tính [dẫn theo Dorgeloh, tr.81]. Điều này có liên quan đến nhận định của S. C. Levinson [1983, tr.79] và

J. Lyons [1977, tr.648] rằng, nhìn chung, có hai cách cơ bản để nhận diện một đối tượng: cách thứ nhất là thông báo cho người nghe/đọc về vị trí của nó (tức định vị đối tượng); cách thứ hai là nêu ra các thuộc tính của nó (tức miêu tả đối tượng). Cách thứ hai này được sử dụng trong kiến trúc đảo có xuất phát điểm là một tính ngữ.

3.6. Kiểu F: X là một động ngữ (Verb Phrase)

Trong kiểu câu đảo ngữ này, yếu tố X bao hàm một hiện tại phân từ (present participle) hoặc quá khứ phân từ (past participle) trong cấu tạo của nó. Phân từ có thể biểu thị trạng thái hoặc hành động. Có những phân từ được sử dụng như tính từ, do đó cấu trúc đảo ngữ của nó tương tự như cấu trúc đảo có X là tính ngữ:

(25) [...] but almost as disturbing as the national complacency is the apparent lack of any real sense of national unity. [8, tr.85]

Trong cấu tạo hình thức của thành tố đứng đầu câu đảo ngữ này, phân từ thường được theo sau bởi một giới ngữ, đôi khi là một danh ngữ:

(26) Coming up to the stage now is this year's winner of the Oscar... [9, tr.228]

(27) Forty-seven of these ageing vessels [...] are anchored off Lerwick in Shetland. Packed into them are about 3,000 seamen earning L40 a month processing fish caught by British trawlers.[8, tr.87]

Có thể thấy rằng kiểu câu này cũng hướng sự chú ý của người nghe/đọc vào một thực thể trong tình huống hoặc trong diẽn ngôn. Yếu tố đầu câu có chức năng tạo bối cảnh cho việc giới thiệu thực thể đó. H. Dorgeloh [1997, tr. 63] nêu ra một nguyên tắc: nếu người nói hay người viết chọn sử dụng một mô hình trật tự từ mang tính đánh dấu (marked), thì điều đó cho phép người nghe hay người đọc suy luận rằng trong ý định của người nói có một điều gì đó vượt ra khỏi nghĩa biểu hiện của câu có trật tự thuận, tức trật tự không đánh dấu (marked). Theo quan niệm của chúng tôi thì trong kiểu câu đảo ngữ F nêu trên, người nói/viết không chỉ đề cập đến hành động hay trạng thái của thực thể giữ vai trò chủ ngữ mà còn muốn người nghe/đọc tập trung sự chú ý vào chính bản thân thực thể đó.

4. Kết luận

Tóm lại, trong bài viết này, mô hình câu đảo ngữ tiếng Anh X + V + S được hiện thực hoá thành 6 kiểu trên cơ sở lấy yếu tố đầu câu làm tiêu chí phân loại. Xét theo cách phân tích câu ra các thành phần S, V, O, A, C hoặc SUBJECT, OPERATOR, PREDICATION [Quirk et al., 1985] thì các kiểu câu đảo ngữ đã được xem xét chính là các biến thể vị trí của các mô hình SVA, SVC và SUBJECT + OPERATOR + PREDICATION. Nói rằng một ngôn ngữ có cấu trúc đảo tức giả định rằng có một mô hình trật tự cơ bản làm cơ sở cho sự đảo vị trí của các thành phần trong câu. Thừa nhận sự tồn tại của đảo ngữ tức là nhìn nhận vấn đề này dựa trên quan điểm của ngữ pháp truyền thống. Các cấu trúc đảo ngữ trong bài viết này đã được xem xét trên cả hai bình diện cấu trúc và chức năng. Chức năng giới thiệu thực thể diễn ngôn và chức năng liên kết chính là sự cụ thể hoá mặt ngữ nghĩa của đảo ngữ. Hai chức năng này có liên quan đến nghĩa liên nhân và nghĩa văn bản trong mô hình tam phân của M.A. K. Halliday [1985, tr.53], theo đó, "Nghĩa liên nhân là thứ nghĩa có hình thức như một sự tác động: người nói hay người viết dùng ngôn ngữ để tác động như thế nào đó vào người nghe hay người đọc" và "Nghĩa văn bản là tính quan yếu đối với ngôn cảnh (văn cảnh): phần văn bản đi trước (và đi sau) và đối với tình huống bên ngoài".

Đảo ngữ đã được xem là một phổ quát ngôn ngữ học và việc di chuyển thành tố trong câu là hiện tượng bình thường trong các ngôn ngữ. Trong tiếng Anh, hiện tượng đảo ngữ đã được định hình một cách rõ nét; bên cạnh đó, những nghiên cứu về đảo ngữ cho thấy một số điểm tương đồng trong ý kiến của các nhà Anh ngữ học. Đối với tiếng Việt, "đảo ngữ" là một vấn đề đã và còn đang được tranh luận. Hiện tượng "inversion" của tiếng Anh có tương đồng với "đảo ngữ tiếng Việt" hay không? Để chuyển tải nội dung và biểu đạt các chức năng của đảo ngữ tiếng Anh, tiếng Việt sử dụng những cấu trúc gì và những phương tiện gì trong những câu dịch tương ứng? Chúng tôi sẽ trình bày vấn đề này trong một bài viết với nội dung phân tích đối chiếu đảo ngữ tiếng Anh với tiếng Việt.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Abba, K. A., The Umbrella and Three Other Indian Short Stories, Hanoi, Foreign Languages Publishing House, 1987.

2. Biber, D. et al., Longman Grammar of Spoken and Written English, London: Longman, 1999.

3. Birner, B.J., "Information Status and Word Order: An Analysis of English Inversion", Language:70 (2), Baltimore Md.: Waverly Press, 1994.

4. Birner, B.J., "Pragmatic Constraints on the Verb in English Inversion", Lingua 97. Elsevier, 1995.

5. Bolinger, Dwight., Meaning and Form, London: Longman, 1977.

6. Bresnan, J.. "Locative Inversion and the Architecture of Universal Grammar", Language 70 (1), 1994.

7. Brown, G & Jule, G., Discourse Ananlysis. Cambrige:CUP, 1983.

8. Dorgeloh, H., Inversion in Modern English: Form and Function, Amsterdam: John Benjamins, 1997.

9. Downing, A & Locke, P., A University Course in English Grammar, Prentice Hall International, 1995.

10. Drubig, H.B., "On the Discourse Function of Subject Verb Inversion", In: J. Klegraf et al.(eds.), Essays on the English Language and Applied Linguistics on the Occasion of Gerhard Nickel's 60th Birthday, 1988.

11. Enkvist, N.E., "Motives for Topicaalization", In: Occasional Papers in Linguistics and Language Learning, 1980.

12. Frawley, W., Linguistic Semantics, Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1992.

13. Givon, T., English Grammar, Volume 2, Amsterdam: John Benjamins, 1993.

14. Green, Georgia., "Colloquial and Literary uses of inversion", In: Deborah Tanner (ed.), Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy, Norwood NJ:Ablex, 119-154, 1982.

15. Halliday, M.A.K., An Introduction to Functional Grammar, London: Hodder & Stoughton, 1985.

16. Halliday, M.A.K. & Hasan, R., Cohesion in English, London: Longman, 1976.

17. Hartvigson, H.H & Jacobsen, L.K., Inversion in Present-day English, Odense University Press, 1974.

18. Hemingway, Earnest., A Farewell to Arms, London: David Campbell Publishers Ltd, 1993.

19. Huddleston, R. (ed. )., The Cambridge, London: Cambrige University Press, 2001.

20. Huddleston, R., Introduction to the Grammar of English, Cambrige: CUP, 1984.

21. Levinson, S.C., Pragmatics, Cambrige:CUP, 1983.

22. London, Jack., "Love of Life", In: Selected American Short Stories, Hà Nội, NXB Thế giới, 1994.

23. Lyons, J., Semantics, Vols 1 & 2, Cambrige:CUP, 1977.

24. Nguyễn Như Y (cb.)., Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, Hà Nội, NXB Giáo dục, 1997.

25. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa, English Inversion versus Vietnamese Equivalents. M.A. Thesis, 1996.

26. Penhallurick, John, "Full - Verb Inversion in English", In: Australian Journal of Linguistics. Vol.4, No.1, 1984.

27. Quirk R. et al., A Comprehensive Grammar of the English Language. London: Longman, 1985.

28. Verma, S. K., "Remarks on thematization", In: Archivum-Linguisticum, Vol.7, Issue 2, 1976.

29. Yule., G., Pragmatics.Oxford: OUP, 1996.

SOME REMARKS ON THE PATTERN X+ V+ S AS AN ENGLISH

INVERSION CONSTRUCTION

Nguyen Thi Quynh Hoa

College of Foreign Languages, Danang University

This article examines the structure and semantics of an English inversion construction in which the grammatical subject appears in postverbal position while some other, canonically postverbal, constituent appears in clause-initial position. Based on the syntactic category of the clause-initial constituent, this inversion pattern, namely "X+V+S" can be classified into 6 types in which X is respectively realized as an deitic adverb, a locative prepositional phrase, a directional prepositional phrase, a temporal prepositional phrase, an adjective phrase and a verb phrase. These inversion types are themselves structural variations on the basic sentence patterns, namely SVA, SVC and SUBJECT + OPERATOR + PREDICATION. This article points out that by using an inversion construction, the speaker/writer directs the listener/reader's attention toward the existence or appearance of an entity in the situation or in the discourse. Of all the above-mentioned 6 inversion types, the deitic construction plays the archetypal role because in the remaining 5 types the deictic element is replaced by fully specified, lexical information. In brief, all these types are related to each other and share some common features concerning their structural and semantic aspects.

I.